Problématique

Nous avons choisi le domaine des statistiques pour plusieurs raisons. La première est
que nous ne nous sentions pas forcément à l’aise pour enseigner ce chapitre étant
donné que sa place dans notre cursus a été restreinte. De plus, l’enseignement des
statistiques se résume assez souvent par la découverte de nouveaux outils tels que les
formules de calcul de moyennes, de fréquences, d’étendues pour le collège ou le
lycée et plus tard par les formules de différentes lois. Ces outils sont ensuite utilisés
par les élèves sans aucune compréhension du sens qu’il y a derrière eux. Puisque la
question « à quoi ça sert » est une des questions récurrentes des élèves, nous pensons
qu’il est important de mettre en avant l’utilité des statistiques. Une autre raison est que nous sommes toutes les deux attachées au ressenti des élèves par rapport à notre
matière, et les statistiques ont la particularité de pouvoir être enseignées de façon
beaucoup plus originale que les autres chapitres. Il nous semble attractif de proposer
un thème différent de ceux proposés en cours classique de mathématiques. Que ce
soit en quatrième ou en seconde, l’élève s’implique davantage lorsque le travail qui
lui est demandé d’accomplir l’intéresse, ou que le projet dans lequel il est acteur
aboutit à la construction d’un résultat dont il peut être fier (« moi, j’ai fait ça ! »). À
cet âge, où ils se sentent bien souvent sans liberté et où ils se cherchent, un
investissement de leur côté passe par la prise en compte par l’enseignant du rôle de
chacun au sein du projet, mais aussi par un retour sur ce que chacun a accompli, une
sorte de récompense, de valorisation. L’activité qui sera mise en place prendra
fortement en compte cet aspect là. Elle permettra de poser des questions ouvertes
amenant des réponses multiples et parfois originales. Elle donnera à chaque élève la
possibilité d’affirmer sa place dans l’ensemble du projet. Tout ceci suscitera, nous
l’espérons, un intérêt plus particulier des élèves pour les mathématiques. En effet,
une grande partie de la motivation des élèves pour travailler ne passe-t-elle pas par
l’éveil de leur curiosité, par un investissement personnel ?

Observer un éventuel changement du regard de la part de l’élève pour la matière ainsi
que l’évolution de la relation professeur-élève ne se fait pas sur une séance ou même
une séquence. Il nous a donc paru nécessaire de travailler sur la durée la plus longue
possible, d’où l’idée d’une activité « en fil rouge » tout au long de l’année. Nous
avons décidé de suivre le championnat de football de ligue 1. Ce choix vient du fait
que nous avons une certaine connaissance du football et que nous jugions nos classes
plutôt prédisposées à aimer le sport. En effet, la classe de seconde est composée de
vingt-sept garçons pour trois filles et en quatrième, quinze garçons pour quatorze
filles, cependant le professeur a surpris des conversations de filles sur le football !!
Mais parler de football est-il un bon moyen pour créer de réelles relations au sein de
la classe ? N’est-ce pas superficiel ? Notons que le fait que nous soyons des femmes
qui proposons un sujet plutôt masculin va peut-être étonner les élèves, dans le bon
sens nous l’espérons. Nous imaginons qu’ils auront des pensées du type « elle fait un
effort pour nous intéresser aux mathématiques » ou encore « c’est sympa, elle
s’intéresse au football » sous entendu « un peu comme nous ». Les professeurs ne
sont pas uniquement des personnes qui existent pour et par leur matière. Ils vivent
dans le même monde que celui des élèves. Par conséquent une activité de ce genre
permet de montrer aux élèves que nous avons des centres d’intérêts communs avec
eux et sans doute des choses à s’apprendre mutuellement. Dans quelle mesure le
contenu proposé par l’enseignant modifie-t-il son image ? Sa relation avec la classe ?
C’est donc par l’originalité du contenu que nous voulons influencer la classe et
chaque élève en particulier, par l’intermédiaire d’une forme peu utilisée, l’activité « 
en fil rouge », qui amènera une construction du cours de statistique en février.

I – Le fil rouge et les statistiques

Mise en place

Dans un premier temps nous avons proposé un questionnaire à nos élèves pour
vérifier l’hypothèse que nous faisions sur leur capacité à s’intéresser au football. Les
résultats se sont avérés conformes à nos prévisions : seul quatre ou cinq élèves par
classe ne s’y intéressent pas particulièrement. Grâce aux réponses données nous
avons constitué cinq groupes de six élèves en dispersant les élèves supporters d’une
même équipe. Nous nous sommes également comprises dans l’un des groupes. Nous
avons donné aux élèves trois missions :
 Pronostiquer chaque semaine les résultats des matchs de football du
championnat français.
 Pronostiquer aléatoirement les résultats de ces mêmes matchs.
 Relever les résultats de tous les matchs par journée.

Chaque groupe prend en charge quatre équipes imposées par le professeur. La
présentation du fil rouge a été annoncée début octobre afin de commencer à la
11ième journée du championnat. Leur réaction a été assez bruyante (ils ont
rapidement voulu savoir quelle équipe leur professeur supportait, des slogans ont été
entonnés, ils ont eu des échanges à propos des différentes équipes, …). Les groupes
étant constitués, nous les avons annoncés (non sans protestation du type « oh c’est
nul je suis avec Alpha » ou encore « pff je n’ai pas l’équipe de Lyon »…). Nous leur
avons distribué les grilles (une par groupe) qu’ils doivent remplir pendant la semaine
et nous rendre avant la journée du championnat généralement jouée le week-end. Le
professeur se charge chaque semaine de relever les pronostics de chaque groupe et
de rendre les grilles avec les résultats effectifs des matchs. Pour remplir la colonne
pronostic, ils doivent se concerter en faisant des votes à main levée au sein de chaque
groupe, la majorité l’emportant. Pour la colonne aléatoire ils peuvent utiliser un dé
(1-2 match perdu, 3-4 match nul, 5-6 match gagné, pour l’équipe jouant à domicile)
ou bien leur calculatrice (en seconde uniquement). Dans ce dernier cas, les élèves ont
le choix, selon les modèles, d’utiliser soit une fonction renvoyant des nombres
aléatoires (type random, rand ou nbrealeat), soit directement des applications
spéciales pour la simulation (celles présentes sur la TI84+ ont l’intérêt d’être
ludiques). Les premiers retours intéressants furent les réactions positives des élèves
moyens en mathématiques mais passionnés de football, et la motivation de
l’ensemble de la classe. Une déception a été que les élèves se sont lassés de cette
activité vers le mois de décembre. Ceci s’est traduit par des retards pour rendre les
feuilles au professeur. Nous avons donc décidé de distribuer à nos deux classes un
nouveau questionnaire dans l’intention de relancer un peu la motivation et d’axer le
travail que nous allions faire dans la séquence statistique (voir annexe 2). Dans la
classe de seconde, le dernier jour avant les vacances de Noël, ils ont eu sous les yeux
les grilles des cinq groupes de pronostiqueurs afin d’essayer d’établir quels élèves
sont le plus doués à ce jeu là ; la compétition semble être un facteur important de
motivation. En quatrième, le professeur a juste fait un retour rapide sur les réponses
du questionnaire ainsi qu’un bilan oral sur les pronostics des différents groupes. À la
rentrée de janvier, nous avons continué les pronostics hebdomadaires.<br<
Le contrat implicite, passé entre les élèves et nous, qui est de parler football pour les
pronostics et de savoir s’arrêter pour revenir au cours de mathématiques plus
traditionnel, a été assez bien respecté par l’ensemble des élèves.

L’organisation de la séquence de statistiques

L’activité fil rouge étant lancée, voici comment nous avons construit le cours à partir
des résultats collectés et des pronostics.

La séquence se déroule en trois temps :

II- Le fil rouge et la classe

Après avoir précisé le déroulement chronologique de cette séquence de statistiques,
nous allons nous intéresser désormais à son impact sur la classe en général.

Relations au sein du groupe classe

Une de nos préoccupations en préparant ce projet était la suivante : est-ce que le fait
de parler d’un sujet qui les touche va forcément changer notre image ? Notre relation
avec eux ? Vont-ils être sensibles à notre investissement ? Quelques résultats ont pu
être observés lors de visites mutuelles dans nos classes ?

Voici par exemple un compte rendu de la séance de groupe en Quatrième :
Lors de la première activité, des réflexions détendues sont prononcées par les
élèves : « j’ai que des 0, c’est nul », déclare un élève. Et son voisin lui répond :
« c’est normal, t’as vu l’équipe que tu suis !!! ». Le travail en groupe génère du bruit
mais les élèves travaillent et parlent football. C’est l’occasion pour les élèves et le
professeur d’échanger sur le ton de la provocation gentille. Par exemple, nous avons pu entendre une parodie du slogan de l’équipe supportée par le professeur : « Paris
est magique ! » est transformé en « Paris est tragique ». Les petites remarques vont
bon train, les élèves rigolent et se sentent bien ; même s’il est difficile de faire cesser
les plaisanteries.
Pour l’activité suivante, les élèves doivent mettre en commun leurs résultats dans
chaque groupe. On observe qu’un élève émerge naturellement, questionne ses
camarades un par un et tous notent le résultat. Nous n’avions pas pensé que cela se
passerait aussi bien, que les groupes fonctionneraient correctement avec un élève qui
mène les débats dans chaque groupe. C’est vraiment une conséquence positive du
travail de groupe que nous observons là. Les rapports filles-garçons semblent tout à
fait corrects. Dans un ou deux groupes les filles prennent le dessus sur les garçons.
Ici nous pouvons nous poser la question : le fait que les filles s’intéressent au football
les met-il en position de force ou bien est-ce toujours le cas ?
Lors de la sortie de cours, on entend des plaisanteries avec le professeur sur le fait
que la collègue reste ou pas, sur le PSG, avec quelques dérapages difficiles à
contrôler. Toujours le même problème : générer une bonne ambiance mais ne pas
tout laisser passer… Ils ont des difficultés à s’arrêter, c’était un risque à prendre. Il
sont jeunes, cherchent encore les limites ; et leur demander trop sèchement de se
calmer n’aurait pas de sens pour eux étant donné que c’est nous qui proposons cette
activité… Notons que l’observatrice a été très bien accueillie, les élèves répondant
avec plaisir à ses questions.

Sondage auprès des élèves des deux classes

Que penses-tu du fait que ce soit une femme qui vous parle de football ?
Ca ne me choque pas, je ne trouve pas cela anormal.
Ce qui est bizarre c’est qu’elle aime le PSG !
C’est bizarre, j’ai plus l’habitude que ce soit des hommes qui parlent de foot.
« Si tu avais UN professeur, tu trouverais ça plus normal ? » Oui.
Sa voisine : macho !
Son voisin : non moi ma mère elle aime bien le foot aussi.
Je ne trouve pas ça anormal, je suis une fille et j’aime le foot.
Non pas du tout – Non au contraire
Non et c’est pas n’importe quelle fille … c’est notre prof !
Penses-tu que ton professeur s’y connaît en football ?
Non parce qu’elle aime le PSG !
Oui franchement oui, comme elle en parle et tout on voit qu’elle s’y connaît (cette
réponse est faite sur un ton soulignant qu’ils sont fiers d’elle ; c’est la réponse du
groupe incluant le « macho »).
Disons que si elle dit que Monaco est fort, alors c’est qu’elle ne s’y connaît pas !
Je ne sais pas, peut-être – sans doute.
Vous savez pour qui est votre professeur ?
Oui, Allez l’OM !!!
Pff … Paris.

Ces réponses reflètent bien le lien de complicité que nous avons réussi à créer avec
nos élèves. En bilan nous pouvons affirmer que parler d’autre chose que d’équations
ou de géométrie a permis de détendre l’atmosphère de la classe. Bien entendu il n’est
certainement pas obligatoire d’imposer une activité comme la nôtre pour aborder des
sujets non mathématiques avec nos élèves, mais il est vrai que cela apporte une
opportunité supplémentaire. En quatrième, les élèves sont un peu plus avenants
qu’en seconde, viennent plus facilement en fin d’heure s’entretenir avec leur
professeur ; l’âge semble être un facteur important dans l’approche de celui-ci. C’est
en tout cas ce que nous avons constaté dans nos classes et lors de notre stage en
responsabilité dans un établissement différent du nôtre. Quoiqu’il en soit cette
activité a apporté un changement dans les comportements des acteurs de la classe.

Attachement aux élèves

Est-ce le fait que nous soyons des femmes et donc l’instinct maternel qui nous fait
tant nous préoccuper de la relation avec nos élèves ? Les professeurs des écoles en
tout cas sont en majorité des femmes, ce qui appuie cette hypothèse. Cependant notre
choix s’est porté sur l’enseignement des mathématiques aux adolescents (pour de
multiples raisons que nous n’évoquerons pas ici), et nous ambitionnons de nous
épanouir dans notre métier. Cela passe par deux voies : se faire apprécier de nos
élèves et apprendre à se détacher un minimum de leur opinion dans le but d’éviter de
grosses déceptions qui mettraient à mal notre motivation.
Ce second objectif est assez difficile à atteindre pour l’instant. En effet, nous rentrons
dans le métier et notre principal souci est de faire au mieux ; il est évident que si dès
le premier mois les retours sur notre façon d’enseigner de la part d’élèves, de parents
d’élèves ou de collègues sont négatifs, cela peut amener des doutes préjudiciables
(« suis-je faite pour ce métier ? Est-ce que j’en suis capable ? »). Donc la moindre
remarque négative d’élève à propos du cours (« je m’ennuie, j’aime pas, je
comprends rien, … ») est perçue comme attaque personnelle (« je ne rends pas le
cours vivant, je n’arrive pas à les intéresser aux maths, j’explique mal … »). Or
même avec le peu de recul que nous pouvons avoir sur nos pratiques de classes, nous
pouvons trouver d’autres raisons de l’échec à la motivation des élèves que nos faits
et gestes. Mais prendre du recul par rapport à leur regard est difficile, et dépend
certainement de notre caractère. Il est sans doute plus aisé, avec de l’expérience, de
s’en détacher. A contrario, certains collègues se déchargent de toute responsabilité
dans l’échec : « le niveau baisse de plus en plus, ils ne travaillent pas, ils n’aiment
que les jeux vidéos ».
Toutes ces préoccupations autour de l’élève sont certainement ressenties par tous nos
collègues, qu’ils soient professeur en maternelle ou en université. En effet, même si
les fonctions du maître changent selon l’âge de son public, il ne peut se détacher
complètement du bien-être de l’élève, qui est au centre de ce métier.

Risques et peurs

Au moment où nous avons présenté l’activité dans nos classes, la réaction de nos
élèves a été plutôt positive. Parler de football en cours de mathématiques leur a
semblé intéressant !
Mais vont-ils être réceptifs aux consignes comme ils le sont pour les maths ? Pourra-t-
on légitimement exiger d’eux les mêmes règles de vie de classe (écoute, respect, …)
que d’habitude ? Comment délimiter les moments où on discute pronostics et ceux où
il faut retourner aux mathématiques classiques ?

Toutes ces craintes se sont avérées justifiées tout au long de l’activité : il a fallu assez
régulièrement rappeler les élèves à l’ordre sur le fait qu’ils étaient en cours de
mathématiques, qu’ils devaient apprendre à arrêter les discussions de football au
moment de passer à autre chose. Un des pièges de cette activité a été le suivant :
lorsque le professeur demandait de s’arrêter de parler, les élèves répondaient : « mais
je parle de football pour les cours madame ! ».

Un des risques de notre projet est d’amener une relation trop affective dont il serait
difficile de se détacher. En se rapprochant ainsi de nos élèves par un thème qui les
touche, nous voulons améliorer l’ambiance générale et nous sentir appréciées par nos
élèves, ces deux désirs ayant pour but l’épanouissement des élèves dans la classe et
le nôtre dans notre profession. Mais comme dans toute relation avec autrui il faut
s’imposer des limites, celles qui lorsqu’elles sont franchies font du tort aux personnes
impliquées. Une prise de distance doit permettre d’éviter les déceptions qui
engendrent un rapport de force avec les élèves, qui se sentent trahis par rapport à la
relation plus « amicale » instaurée auparavant, et donc adoptent un comportement
pour blesser le professeur qui se vexe à nouveau, etc. La relation devient ainsi
conflictuelle. Dans notre souci de « plaire aux élèves » nous avons parfois effleuré
ces limites. Il est clair que si lors de l’interview par l’autre professeur les réactions
des élèves avaient été « assassines », cela eût été dur à entendre, comme le sont toutes
les critiques personnelles.

Notons que certaines remarques désobligeantes qui sont assurément pensées par nos
élèves ont certainement été tues lors de ces entretiens, nous en sommes bien
conscientes !

Limites

En proposant une activité dans leurs goûts, nous facilitons les échanges avec nos
élèves. Nous pensons que notre jeune âge permet déjà une certaine « proximité »
avec eux. Ce n’est ni une condition nécessaire, ni une condition suffisante, mais quoi
qu’il en soit n’étant pas beaucoup plus âgées qu’eux (surtout en seconde a fortiori),
l’atmosphère des deux classes a tendance à être plutôt « bonne enfant ». Pourtant
voici trois raisons de nuancer ce constat :

Même si nous n’avions pas proposé d’activité particulière, l’ambiance aurait-elle
évolué dans le même sens que ce qui s’est produit ?

Nos classes ne sont pas des classes difficiles, bien au contraire. Il se peut qu’en
lançant un fil rouge sur un thème attractif dans une classe où certains éléments sont
réputés perturbateurs quoi qu’il arrive, celui-ci ne marche pas du tout.

Avec d’autres classes une activité de ce genre n’aurait peut-être pas été possible
(d’où l’importance du questionnaire préliminaire, tel une étude de marché avant de
lancer un produit). Mais quel est l’argument qui nous assure que, pour autant, nous
n’aurions pas eu de bonnes relations avec nos élèves ?

Les élèves prendraient-ils aux sérieux un professeur d’un certain âge, et plus
particulièrement une femme, qui parlerait de football et proposerait de s’y
intéresser ?

III - Le fil rouge et l’élève

Recentrons-nous maintenant sur l’élève. Dans nos deux classes, la motivation des
élèves a été apparente autant dans leur investissement personnel en classe qu’à la
maison. En outre, le comportement des élèves lors des travaux de groupes ou
informatiques a été exemplaire (pas de remarques du type : « pff ! je n’ai pas envie
de travailler ; je m’ennuie »). Nous sommes surprises par le fait qu’ils ne sont pas
freinés par la quantité repoussante de calculs ou de données à chercher à plusieurs
reprises. Si nous avions donné dix exercices ils auraient hurlé…

Afin de mieux connaître les impressions des élèves, voici la deuxième partie des
questions posées lors de nos visites mutuelles :

Interviews

Est-ce que vous aimez travailler sur le football, ou est-ce que cela vous dérange ?
Oui c’est bien, c’est mieux que les maths classiques.
Non, ça ne me dérange pas…
Oui c’est bien - Oui c’est sympa.
Moi, je m’en fous je le fais c’est tout.
C’est très bien trouvé en tout cas.
Ca change.
Moi j’y connais rien et j’aime pas, je préfère les fonctions ou n’importe quoi plutôt
que le foot ; je ne comprends rien.

Est-ce que ça te plaît de travailler en groupe ?
Oui c’est bien, on peut parler entre nous. D’autre chose que des maths aussi…
Oui c’est bien ! Et au niveau du travail aussi : on peut se répartir les tâches, si
quelqu’un ne travaille pas un autre peut le faire à sa place. Même si on discute c’est
efficace pour le travail.

Conclusion

À la question « Et si les maths et le foot étaient faits pour s’entendre ? », nous
répondons sans hésiter un grand « oui » !
Nous pensons reprendre cette activité dans notre future carrière avec peut-être en
plus l’utilisation de cartons jaunes et rouges pour gérer l’organisation de la classe.
Nous avons pris un grand plaisir à travailler avec les élèves sur un projet créé
uniquement par nos soins, et nous espérons qu’en plus de tout ce qu’ils ont pu
acquérir, ils en garderont un bon souvenir (même de nous).

Coup de sifflet final !