Sur la structure modulaire et la semestrialisation

Pour justifier ce choix, le rapport avance plusieurs arguments, certains liés au fonctionnement d’un établissement, d’autres pour assurer une plus grande continuité avec le supérieur. La semestrialisation n’est jamais justifiée de manière scientifique par une amélioration du contenu ou des méthodes d’enseignement. Dans le rapport, Pierre Mathiot met en regard l’organisation actuelle du lycée en trimestres qui ne concerne que les bulletins scolaires avec les semestres de l’enseignement supérieur qui définissent de nouveaux contenus, de nouveaux horaires alors que la construction des enseignements des lycées est indépendante des trimestres.

Le fonctionnement modulaire permet une plus grande souplesse quant aux centres d’intérêts des élèves et à leur projet d’études. En revanche, dans ce cadre, il faut rester vigilant à ne pas laisser certains élèves suivre des parcours sans cohérence qui ne leur permettraient pas d’envisager un cursus dans l’enseignement supérieur. L’ambition du lycée ne peut se résumer à la construction d’une stratégie de réussite individuelle. L’acquisition de compétences et connaissances disciplinaires doit rester le cœur du système éducatif.

La structuration en semestre proposée dans le rapport indique clairement que les emplois du temps des enseignants seraient amenés à fluctuer au cours de l’année. Même si certaines précautions sont prises quant à leur variation et si certaines heures, comme actuellement les TPE, pourraient continuer à être annualisées, accentuer ce mode de fonctionnement risque fort de provoquer des pertes considérables dans l’efficacité des enseignements. Cela aurait également un impact significatif sur les conditions de travail des enseignants d’autant que de nombreuses heures supplémentaires sont déjà imposées dans les établissements.

Sur la voie technologique

Le rapport évoque, sur une unique page, la rénovation de la voie technologique en préconisant un fonctionnement qui serait calé sur celui du lycée général. Les élèves devraient suivre une majeure technologique et une majeure générale, ce qui modifie très significativement la philosophie de cette voie. Le développement insuffisant de cette piste ne nous permet pas aujourd’hui de réfléchir à la validité du modèle proposé.

Sur les contenus et l’organisation des contenus

Dans ce rapport, la modularité permettrait d’envisager des unités d’enseignements indépendantes les unes des autres. Cette perspective permettrait de commencer un nouveau sujet pour chaque unité limitant l’accumulation des difficultés des élèves ainsi que le poids de leur passif affectif avec la discipline. Par exemple, quatre mineures indépendantes pourraient être : arithmétique, théorie des graphes, systèmes linéaires, mathématiques discrètes.

Il faudrait s’assurer que les mineures proposées dans un tel cadre ne se résument pas à des enseignements comme l’algèbre, la géométrie, les probabilités, l’analyse, etc. Ces enseignements risqueraient de se télescoper avec ceux des majeures, ce qui les rendraient difficilement conciliables entre eux.

La nature des mathématiques imposera, quelle que soit la structure de l’enseignement retenue, de conserver une large part cumulative pour les élèves se destinant à être « experts » de la discipline. Si cet aspect rend parfois difficile la remédiation nécessaire à la réussite de chaque élève, il conditionne cependant la cohérence des apprentissages, interne aux mathématiques et aussi externe (en lien avec les autres disciplines). Dans ce sens, il est naturel de penser que les élèves qui suivraient une majeure maths bénéficient d’un enseignement substantiel en termes d’horaire comme de contenu.

Par ailleurs, aucune indication horaire par discipline n’est donnée dans le rapport. En revanche l’autonomie des établissements est régulièrement mise en avant. Or les horaires actuellement globalisées pour toutes les disciplines des DGH servent trop souvent de variable d’ajustement des services des enseignants et sont à l’origine d’une grande disparité territoriale pour une même discipline. Pour les mathématiques cela renforce notamment l’image de sélection dont elles souffrent.

Sur l’enseignement de l’informatique

Au sujet de « l’enjeu de l’enseignement de l’informatique », deux questions se posent :

• À court terme, le vivier d’enseignants sera très insuffisant. Si cette question est effectivement abordée dans le rapport, aucune piste solide n’émerge de ce rapport.
• Les troncs communs de seconde et de première voient apparaître une nouvelle appellation : « mathématiques-informatique ». A l’heure actuelle, l’algorithmique et la programmation enseignées par les professeurs de mathématiques s’inscrivent pleinement dans leur discipline. Aller au-delà, c’est sortir du champ disciplinaire. Ainsi « évoquer les enjeux de la sécurité informatique », « la bureautique » ou encore « l’intelligence artificielle » ne font pas partie du domaine des mathématiques. Dès lors, comme une majeure informatique devrait voir le jour, il ne semble pas nécessaire d’adosser le terme « informatique » aux mathématiques dans les autres appellations.

Sur les épreuves du Baccalauréat

Le rapport préconise qu’il n’y ait plus que quatre épreuves finales : la philosophie et le « grand oral » qui seraient passés en juin puis deux enseignements majeurs au retour des vacances de Printemps.

Ce point soulève une première remarque : les collègues en charge d’un enseignement majeur auront à assurer leurs cours en même temps qu’ils auront à corriger les copies de bac qui leur seront confiées.

Ce calendrier aurait d’autres inconvénients

• Dans le cas où le contrôle continu ne serait pas pris en compte dans la note du baccalauréat, les élèves risquent d’être plus concentrés sur la préparation de leurs deux épreuves finales, ce qui pourrait les amener à délaisser l’enseignement des majeures en fin d’année. La piste qui envisage dans cette configuration de sanctionner la non assiduité des élèves lors de cette période ne nous paraît pas pertinente.
• La réorganisation des emplois du temps des élèves envisagée dans le rapport afin de préparer les épreuves de fin d’année réduirait d’autant la possibilité de contenus de certaines disciplines. Leurs programmes devraient impérativement en tenir compte et se retrouveraient amputés de manière significative.

L’évaluation des disciplines mineures et du tronc commun

• En cas de non prise en compte des notes du bulletin pour la note du baccalauréat, les problèmes précédemment évoqués pour les majeures seraient les mêmes.
• Si le mode d’évaluation choisi était uniquement sur épreuve nationale et ponctuelle pour ces disciplines, les lycées se trouveraient en situation constante d’évaluation. Cela ne permet pas de disposer de temps d’apprentissage sereins.
• Enfin, il ne faut pas évacuer le fait que la prise en compte des notes des bulletins dans la note du baccalauréat pourrait soumettre les enseignants à des pressions de divers ordres.

Le « grand oral »

La volonté d’accorder davantage d’importance à l’oral dans la formation et l’évaluation au lycée est une proposition intéressante. Mais l’épreuve du « grand oral » telle qu’elle est exposée dans sa forme actuelle présente beaucoup de risques :

• L’épreuve telle qu’elle est conçue suppose des compétences oratoires spécifiques et favorise de fait les élèves qui, de par leur origine sociale, bénéficient d’un capital culturel élevé.
• Aucun détail sur sa préparation n’est donné tant sur le contenu disciplinaire que sur l’organisation propre à chaque établissement.
• La possibilité d’inclure dans le jury une troisième personne externe à l’éducation pose des problèmes de disparité et de compétence des jurys.

Préparer les élèves à une épreuve de cette ampleur nécessiterait un accompagnement spécifique sur plusieurs années, des modalités d’organisation très précises et une formation conséquente des enseignants. Tout cela est passé sous silence dans le rapport.

Une réforme du baccalauréat et du lycée est un projet attendu, compte tenu des enjeux d’orientation et de formation qui se posent en ce début du 21^e siècle. Pour penser cette réforme, on ne peut séparer la question structurelle de celle de l’examen du baccalauréat.

Dans ce contexte, l’APMEP, associée à de nombreuses associations de spécialistes et de groupes interdisciplinaires, souhaite que ces questions ne soient pas traitées dans la précipitation. Les problématiques fondamentales soulevées dans l’analyse précédente, s’inscrivent dans une démarche plus globale de réflexion qui doit être menée en concertation large.

Un résumé de la structure proposée

 
Nous vous proposons, sous forme de tableaux, un résumé de la structure proposée dans le rapport Mathiot, en Seconde, Première et Terminale.

Dans les tableaux qui suivent, U1 correspond à l’unité générale, U2 à l’unité d’approfondissement et de complément et U3 à l’unité d’accompagnement.

En Seconde

En Première

En Terminale

Les poids dans la note finale du bac seraient les suivants :