Réaction de la commission à la proposition de loi « Grosperrin »

Rémi Duvert soumet à la commission la proposition de réaction de l’Apmep écrite par Éric Barbazzo.

Après discussion la commission s’accorde sur le texte suivant :

Le député Jacques Grosperrin a déposé une proposition de loi relative « à la modification de certaines dispositions encadrant la formation des maîtres », qui doit être débattue à l’Assemblée nationale le 8 février.

 

Cette proposition s’attaque en urgence aux modalités de formation des maîtres qui serait « assurée notamment par les universités ». L’usage de cet adverbe place dorénavant les universités en concurrence avec d’autres acteurs de formation (privés ou publics) qui pourraient revendiquer de la prendre en charge.

 

Nous demandons que cette proposition de loi soit retirée et réaffirmons avec force la nécessité d’un débat public sur la formation des enseignants (formation initiale et continue, théorique et professionnelle).

 

Il nous semble également indispensable d’instaurer une programmation pluriannuelle du nombre d’enseignants recrutés, corrélée à un système de pré-recrutement durant le cursus universitaire.

État des lieux de la formation initiale et continue des enseignants 1^er et 2^e degré dans les différentes académies

Les membres de la commission représentant différentes académies soulignent la difficulté (voire l’impossibilité) de mener conjointement dans les masters « enseignements » les trois pôles « Préparation au métier / préparation au concours / préparation à la recherche ». La date du concours accentue encore cette difficulté.

À Toulouse, pour le master premier degré, la contradiction entre préparation concours et formation universitaire reçoit un début d’accommodement grâce à la composition du jury d’oral d’admission : un professeur de mathématiques, un conseiller pédagogique, un IEN qui se partagent les questions dans leur domaine de compétences (question mathématique/question pédagogique /question ouverte transversale).

Pour le second degré, certaines préparations se voient entièrement assurées par des enseignants chercheurs, les postes de PRAG-PRCE (à temps partagé en particulier) étant repris par l’Éducation Nationale (restriction budgétaire) — la partie formation pédagogique étant alors difficilement abordée — .

Une discussion s’engage à plusieurs reprises sur l’insuffisance — voire l’inexistence — de la formation des stagiaires et sur la formation continue des enseignants. Les participants s’attachent alors à revoir les revendications à proposer dans le cadre de la publication de la plaquette « Visages » pour sa réécriture de juillet.

Propositions de modifications du contenu « Propositions et revendications » de la plaquette « Visages »

Il est décidé de ne pas modifier la partie concernant les formations post baccalauréat mais de s’attacher à travailler la partie formation des enseignants.

Les sujets concernant le rôle de l’agrégation et la validation des acquis de l’expérience ont été longuement débattus.

Il est à noter que les participants ne sont pas parvenus à dégager une position faisant consensus sur la question de l’agrégation et qu’un vote a eu lieu donnant une courte majorité à la phrase suivante :
« Pour le 2^nd degré, un parcours optionnel pourrait être axé sur la préparation de l’agrégation (qui serait placée en fin de ce master). »

Le texte suivant est adopté.

7. La formation des enseignants

 

Former des enseignants ne peut consister, pour l’institution, à constituer un « vivier » de personnels précaires, titulaires d’un master d’enseignement, mais non fonctionnaires.

 

7.1 - La formation initiale et l’entrée progressive dans le métier

a) Constats- Enseigner est un métier difficile et complexe, qui nécessite une formation initiale longue.

→ La formation initiale actuelle (dans le cadre des masters « métiers de l’enseignement » ou des masters « mathématiques », pour le 2nd degré) n’est pas suffisamment professionnelle.

→ Tant que les futurs professeurs ne sont pas présélectionnés par un concours, la préparation dudit concours (« bachotage ») ne favorise pas la « posture professionnelle » requise pour se préparer correctement à la profession.

→ De nombreux étudiants ne peuvent pas assumer financièrement cinq années d’études après le baccalauréat, surtout dans l’incertitude de réussir le concours envisagé.

→ Le nombre de candidats aux concours de recrutement accuse ces dernières années une baisse inquiétante.

→ Pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement en école primaire, les licences actuelles ne sont pas suffisamment pluridisciplinaires.

→ Lors des premières années d’enseignement en responsabilité, les professeurs ont besoin d’un complément de formation, d’un accompagnement au sein de l’établissement, et de beaucoup de temps pour préparer et analyser les séances de classe.

 

b) Propositions et revendications

→ Développer, en licence, des « modules pluridisciplinaires » (équilibrant sciences et humanités) préparant au professorat des écoles.

→ Développer des spécialités de masters « enseignement » qui prennent en compte les trois grands volets de la formation (discipline(s), didactique(s), pédagogie), et qui comportent plusieurs stages (d’observation, de pratique accompagnée, et en responsabilité). Pour le 2nd degré, un parcours optionnel pourrait être axé sur la préparation de l’agrégation (qui serait placée en fin de ce master).

→ « Pré-recruter » les futurs professeurs (professeurs des écoles, professeurs de lycée professionnel, professeurs de collège ou de lycée) suite à des concours nationaux placés en fin de licence.

→ Ces étudiants pré-recrutés suivent ensuite une formation professionnelle (au sens large) de deux ans, sanctionnée par l’obtention d’un master « enseignement ». Ils peuvent, dans certains cas, ne pas avoir à valider certaines UE, grâce à des procédures de validation d’acquis. Pendant ces deux années, ils sont rémunérés (comme l’ont été les « élèves-professeurs » des IPES en leur temps).

→ N’employer en tant que professeur fonctionnaire (stagiaire puis titulaire) que les étudiants qui ont été « pré-recrutés » et qui ont obtenu le master évoqué ci-dessus.

→ Lors de l’année de stage en responsabilité en tant que fonctionnaire, ne prévoir qu’un tiers du temps de service en présence d’élèves. Affecter à chaque stagiaire un tuteur formé à sa mission, enseignant dans la même école (ou une école proche) ou le même établissement, et bénéficiant d’une décharge de service d’environ 10%.

→ Lors des deux premières années d’enseignement, accorder aux nouveaux titulaires une décharge de service d’environ 10%.

 

7.2 - La formation continue

a) Constats

→ Globalement, l’offre de formation continue des enseignants est actuellement très insuffisante (voire quasi-inexistante dans certaines académies), au regard de l’évolution du métier et de sa complexité. En particulier, trop peu de formations « longues » sont proposées.

→ Parmi les multiples façons de se former, l’institution ne reconnaît trop souvent que la simple participation à des stages.

→ Les formateurs n’ont en général pas de qualification reconnue (surtout pour le second degré), et ont trop peu de temps pour se former eux-mêmes.

→ L’ensemble des actions de formations proposées par l’Éducation nationale, mais aussi par divers organismes ou associations, manque de visibilité et de cohérence.

 

b) Propositions et revendications

→ Reconnaître et encourager la formation continue sous toutes ses formes (stages, colloques, séminaires, groupes de travail au sein des établissements ou au niveau académique, préparations de masters, recherches universitaires, lectures…).

→ Diminuer d’une heure hebdomadaire le temps actuel de présence obligatoire avec les élèves, au profit d’un « crédit-temps » équivalent, réservé à la formation (au sens large du terme).

→ Permettre une personnalisation de ce « crédit-temps », et une grande souplesse pour son utilisation, notamment pour des formations longues (diplômantes ou non).

→ Pour la formation initiale des formateurs, encourager les universités à créer ou à développer des masters spécifiques, et accorder un allègement de service aux collègues qui s’y inscrivent.

→ Accorder des décharges de service suffisantes pour les formateurs qualifiés, et favoriser leur formation continue, notamment au sein des IREM (instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques).

→ Créer un « institut national de la formation continue », chargé notamment de « vulgariser » les recherches universitaires (disciplinaires, didactiques, pédagogiques) et de mettre en réseau tous les prestataires de formation (dont les IREM).

Programmes du premier degré : intervention d’Agnès Gateau, responsable de la commission premier degré

Agnès fait part de la demande de documents d’accompagnements des programmes de l’enseignement primaire précisant entre autre les progressions des différents concepts abordés. Voici le contenu du compte-rendu de la commission nationale 1er degré sur ce sujet :

• Ces programmes sont rédigés comme une liste de connaissances. Ils manquent de mise en perspective de démarches possibles.
• Il y a urgence à créer des documents d’accompagnement qui permettront aux enseignants de saisir les enjeux de la mise en place des notions et les étapes de leur appropriation. Jusqu’ici seul Le nombre au cycle 2 a fait l’objet d’une rédaction de ce type.
• Exercer sa liberté pédagogique, c’est faire des choix ; les documents d’accompagnement (et non des documents d’application) des programmes ont pour objet de présenter aux collègues divers choix possibles argumentés avec leurs intérêts respectifs. Il s’agit d’éclairer et non d’imposer. Nous réaffirmons notre souhait de tels documents pouvant parfois préserver les collègues de choix malheureux (tel la « règle de trois » identifiée au « produit en croix »).
• On déplore que le rôle de « formateur » soit ainsi laissé aux éditeurs. »

JF Bergeault souligne qu’il serait important de partager avec les enseignants de terrain les choix effectués lors de la rédaction des programmes.

Merci à Rémi et Agnès pour leurs précieuses contributions.