Repères de progression

Le ministère prend soin de n’employer que des verbes d’incitation dans sa communication autour des repères de progression. Les enseignants restent maîtres de la progression à l’intérieur d’un cycle : les attendus de fin de cycles permettent d’aménager des repères propres à chaque équipe de cycle. Ce sont les habitudes et les organisations pédagogiques qui gouvernent ces choix. On ne nie pas le rôle des progressions proposées comme aide à la prise en main d’un niveau nouveau pour les enseignants ; c’est la vigilance contre toute normalisation qui est essentielle. Rien de mieux encore pour s’en prémunir que le développement de l’esprit critique et des capacités d’analyse didactique des enseignants….

Le texte de Bruno, en ligne sur notre site et relayé par le Café pédagogique dans son expresso du 3/09/19 fait bien état du maintien de la liberté pédagogique des enseignants.

Ci-après les apports supplémentaires de Serge Petit utiles pour d’autres communications :

Les programmes, approuvés par le législatif, constituent la loi et eux seuls. Tous les autres textes, qu’ils proviennent du ministre, des recteurs, des IEN, etc. sont des textes infra-réglementaires et sont réputés non écrits s’ils ne s’inscrivent pas dans les programmes. Ils ne s’imposent à aucun fonctionnaire dès lors que celui-là respecte les programmes. Les attendus par niveaux, contrairement aux attendus de fin de cycles, sont dans ce cas.
Les attendus de fin d’année, de manière générale, ne fixent donc rien de prescriptif.

Retours d’expériences des Référents Mathématiques Académiques (RMA)

Sylvain, Marlène et Claire sont RMA et font part du travail mené l’an dernier pour l’accompagnement et la formation des PE, dans leurs académies respectives, et des orientations choisies pour cette année.

Des énergies nouvelles ont émergé : engagement des collègues, modifications de leur posture pendant les temps de formation. Prise de conscience de l’importance du vocabulaire. Construction de concepts. Développement de la culture personnelle. Manques exprimés. Moins de pédagogie pour aller vers la tâche mathématique. Questions d’épistémologie.

Sylvain (Alpes Maritimes, académie Nice-Corse)

• Organisation sur six temps de trois heures sur les thématiques suivantes :
  • Numération et bases : Il est noté de vraies difficultés cognitives (connaissance de la numération lors d’un travail sur d’autres bases). On fait référence aux travaux de la COPIRELEM, aux ouvrages publiés par l’Arpeme et à la thèse de Frédérick Tempier. Le travail sur les bases paraissait être un incontournable de la formation des PE, et les enseignants les moins jeunes ont fréquenté eux-mêmes des bases différentes en classe pendant le déploiement des mathématiques modernes………...
  • Fractions
  • Décimaux
  • Agrandissement réduction et grandeurs
  • Géométrie et grandeurs et mesures
  • Arpentage, mesures extérieures « grandeur nature » en lien avec géométrie

Marlène (Var, académie Nice-Corse)

• Volonté de travailler sur les 3 cycles, avec une vision longitudinale des connaissances.
• Les enseignants de Cycle 1 ont été force de proposition et souvent ont donné des idées d’activités pour faire émerger les notions. Nous avons fait l’hypothèse qu’ils avaient plus l’habitude de scénariser des activités alors que dans les autres cycles, le recours est plus systématique au manuel.
• Construction de la progressivité du cycle 1 au cycle 3.
• Problèmes et calculs :
  • tests autour de la réussite des élèves en fonction de l’habillage des activités. Se pose la question des objectifs de la tâche : savoir calculer ou savoir modéliser ?
  • Importance de la décomposition multiplicative pour rentrer dans les fractions. La « méthode en barre » utilisée par La librairie des écoles fait le choix de représenter les problèmes multiplicatifs sous la forme d’addition réitérée. La représentation par un rectangle serait efficiente. Littérature importante sur le sujet. Vergnaud montre comment la difficulté liée à la reconnaissance et au traitement des transformations d’état mérite un enseignement spécifique. Une même représentation en barre ne permet pas la reconnaissance de cette typologie (et la distinction avec les problèmes de compositions d’état).
  • Travailler le traitement sur l’inconnu. Pré-algébrisation. Importance de rencontrer très tôt des faits numériques, d’opérer sur les nombres.
  • Distinction entre la fréquentation sociale des nombres et le travail mathématique sur les nombres (petits nombres, faits numériques, recherches, travail spécifique sur des écritures….).
• Nous discutons de la fréquentation des écritures et des concepts au cours du cycle 3. Alors que les enseignants sont encouragés à faire fréquenter les fractions et décimaux avant la période deux en CM1, il s’opère une sorte de « rétention » de l’utilisation des décimaux en sixième.
• Compétences fréquentées, compétences exigibles. Le danger avec les repères de progression c’est de considérer que des notions sont exigibles à un stade avancé du cycle. La fréquentation d’autres écritures et d’autres utilisations de la mesure sont précieuses. En Angleterre, on peut lire 2 miles 1/3 sur des panneaux indicateurs. En France, on n’admet cette expression que pour les heures. Les autres mesures sont généralement exprimées par des décimaux. Il faut enseigner l’ambiguïté !

Claire (Académie de Normandie)

• Des collègues de cycle 4 ont été aussi formés (très demandeurs) à la construction du nombre dans les cycles précédents, ou à la connaissance de certaines méthodes éditoriales et de leurs spécificités. De même que des collègues en lycée (le nombre du cycle 1 au cycle 4) avec demandes d’intervention émanant d’IA-IPR.
• Gros appui par structure du Labo de mathématiques, ouvert de la maternelle jusqu’à la recherche.
• Développement de « Lessons studies » en collaboration avec des chercheurs du laboratoire de didactique André Revuz, (dont Catherine Houdement et Edith Petitfour), hors pilotage d’IEN. Modalité : préparer ensemble une séquence sur un thème donné (exemple proportionnalité). Réticence des enseignants du primaire pour mener la séance la première fois : c’est Claire qui l’a fait. Ensuite discussion collective, analyse vidéo, ressentis et réutilisation en classe. Pour libérer les collègues, séances d’une vingtaine de minute dans une école avec répartition des élèves. L’expérimentation va se poursuivre cette année.
• Objectif : amener les enseignants à travailler ensemble en leur montrant une réelle plus-value par ce dispositif. Présence des chercheurs et communication sur leurs sujets de recherche.
• Labo math : un après-midi dégagé pour toutes les écoles des circonscriptions, pour mettre en place des projets. Choix autour de la construction et l’animation de robots. Lien entre les chercheurs et les classes (LMAH GREAH LITIS).
• Dans ce cadre, pas de labo de didactique des maths. C’est une remarque assez récurrente : absence de didactique des maths dans des projets liés à l’algorithmique.
• De même, Technologies, psychologues, sciences de l’éduc, s’intéressent à la motivation, au sentiment d’efficacité, développent des protocoles spécifiques sans intégrer les questions de l’observation des procédures liées aux mathématiques chez les élèves → Recherches avec des outils et objets mathématiques sans didactique des maths.

• Richard : JM Blanquer écoute les psycho-cogniticiens, les experts de l’intelligence artificielle, les start-up et en tire des conclusions.... Importance du couplage entre didacticiens et autres formateurs.

• Charles Torossian affirme qu’il y a nécessité de création d’un nouveau métier : référent mathématique. Il manque de spécialistes de formation de formateurs.

• Les ressources Magistère ou celles du Centre Alain Savary montrent une absence de didacticien des maths.

Évaluations CP—CE1

Inadaptation des modalités de résolutions des questionnements en début d’école élémentaire… Un film du Centre Alain Savary donne à voir un enfant face à un problème sur le livret de passation. L’énoncé a été donné oralement, l’enseignant circule, l’enfant a des difficultés à lire, il prend en compte les chiffres et se souvient oralement de ce qu’on lui a dit… qu’est-ce qu’on évalue ? Est-ce alors un problème relevant de la didactique des maths ou un problème lié à la didactique du Français ? Comment sont analysées les erreurs ?

On craint encore et toujours la préparation en amont dans certaines classes selon la norme des items (visuel et types d’exercice) → transposition didactique à son pire effet alors qu’il existe tellement de critère de catégorisation….

Agnès donnera une analyse plus précise de ses observations en classe après la passation, correction, usage des résultats dans sa circonscription...

Préparation de la table ronde des JN à Dijon

Sujet de discussion : Lire, écrire, compter… seulement ?

Présents : Annie Camenisch, Maryse Rebière (AFEF) et Serge Petit.
Il n’y aura pas d’IG premier degré.

→ Qu’est-ce que c’est que faire des maths ?

• Parler autour et avec des langages spécifiques aux disciplines, enjeux, place dans les programmes, formation des enseignants....
• Quelles pratiques en classe, quelles formes scolaires ? Confusions possibles entre activités et apprentissages...
• Place de l’imagination et de la créativité dans l’enseignement des maths et dans l’enseignement du français : la créativité n’est pas convoquée par les élèves dans la résolution de problèmes, pourquoi ? 
• L’importance du changement de point de vue : comment travailler cette compétence ?
• 6 compétences définies en mathématiques, définir des compétences propres à l’activité en français, est-ce envisageable ?

Richard sera le modérateur de la table ronde.

Diplôme National du Brevet

Une impression : sur le terrain beaucoup d’enseignants (et des chefs d’établissements) ressentent la session 2019 comme un sabotage du brevet ! L’examen renforce l’image des mathématiques considérées comme inaccessibles.

Les sujets de brevet et de bac ajoutent de l’eau au moulin.
Les sujets qui, d’habitude, sont plus durs dans le monde étaient cette fois-ci très uniformes dans le monde sauf en France (tâches atypiques)…

Même si les savoirs mathématiques avaient été traités en classe dans des situations variées, la forme choisie pour les énoncés les rendait inaccessibles pour un grand nombre d’élèves.

Si on veut évaluer les mathématiques pour le citoyen on ne peut pas proposer ce composé de problèmes. Le Brevet doit permettre d’observer les enseignements du tronc commun, quelle que soit la poursuite de la scolarité. Contradictoire avec l’idée du socle.

Trop de texte, difficultés pour beaucoup d’élèves. Exercice scratch jamais travaillé avec ce départ.
Qui est responsable de l’analyse didactique des exercices ? Forme choisie relève d’un sujet de concours. Concours général troisième → exercice d’élimination.

Revendication de la commission : l’évaluation doit être adaptée à tous les élèves du collège comme validation de l’obtention du socle commun (mathématiques pour le citoyen) et non comme examen de passage au lycée.

Question : Pilotage par l’évaluation du changement des pratiques d’enseignement et modalités de travail ? Ou organisation inappropriée ? Nous nous questionnons sur la part et la contribution des professeurs de collège sur le terrain parmi les concepteurs de sujet.

Comment tuer une discipline si ce n’est en la rendant élitiste...

Les mathématiques prennent les voies du latin, elles deviennent un monument que l’on visite… Or tous les hommes font des mathématiques au quotidien…. L’école ne répond pas au besoin de notre monde. Elle fabrique des français qui revendiquent leur détachement des maths. Or ce n’est pas la discipline scolaire qui est importante, ce sont les concepts travaillés…

Il serait pertinent d’écrire un texte de synthèse sur le DNB 2019 et ses dérives.

Statut des conseils école-collège

Comment faire pour que ce qui s’y passe mérite d’être vécu ?

Sylvain relate son expérience de temps de formation inter-degré pendant ces moments institutionnels (ressource de formation prochainement sur le site). Les Référents mathématiques de circonscription, départementaux ou académiques ont un rôle à jouer.

Il y aurait aussi intérêt à revendiquer un travail spécifique sur une discipline chaque année pour éviter le survol actuel ou le saupoudrage. Ainsi, une approche interdisciplinaire aurait sa place (rôle des autres disciplines dans l’acquisition des savoirs).

Le partage de pilotage entre le chef d’établissement et l’IEN ne garantit pas un temps de rencontre efficace. Ces temps de conseils peuvent être riches ou très peu construits.

Journées nationales : information aux PE

Les Journées de Dijon ont été parfaitement relayées par les IA-IPR (en juin et septembre) auprès des enseignants du second degré. Les quatre IEN chargés de l’enseignement des mathématiques de l’académie ont reçu une demande de la Régionale de diffuser le BGV numérique et l’information de l’ouverture des inscriptions.

La Dasen de la Nièvre a refusé la démarche en raison de la « tension » sur la formation des enseignants pendant les vacances et le caractère payant des inscriptions (cependant l’information concernant le congrès de l’AGEEM est transmise aux PE alors que ses coûts d’inscription sont vingt fois supérieurs…).

Sébastien est missionné par le groupe pour transmettre cette information à C. Torossian et écrire à la Dasen de la Nièvre.

Fin de la réunion à 17heures.