Présentation de la commission

La commission a été présentée par Sophie Roubin et Sylvain Étienne (Référent Mathématiques Académique).

Sophie Roubin est responsable de la commission collège.

Agnès Gateau est responsable de la commission premier degré.

En s’appuyant sur un diaporama, il est d’abord rappelé que les commissions pour être représentatives de l’association ont besoin que des personnes s’y investissent. Il est proposé de récupérer pour cela le nom et l’adresse mail des gens intéressés dans l’amphi. Nombreux ont donné leurs coordonnées. Il est suggéré de faire aussi passer l’information dans les régionales.

L’investissement demandé, lorsque l’on participe aux commissions nationales, est de se rendre à Paris pour 2 réunions par an en plus de la réunion des journées. Les frais de déplacement sont remboursés pour les adhérents à l’APMEP.

Le but de ces commissions est :

• analyser les changements dans les programmes et les pratiques
• mutualiser des ressources
• réfléchir à de grands thèmes

La prochaine réunion des commissions aura lieu le dimanche 12 janvier. Il est suggéré aux volontaires venir au local à Paris ou d’envoyer des activités qui ont motivé leurs élèves ou de proposer des thèmes d’étude.

Sophie présente la partie du site réservée aux commissions sur laquelle se trouve toutes leur communications (compte rendu,...). Elle indique aussi qu’une veille numérique est faite sur un Padlet qui est actualisé régulièrement et qu’il s’y trouve de nombreux liens vers des documents officiels qui concernent l’école et le collège, du cycle 1 au cycle 4.

Elle rappelle que des diaporamas d’activités mentales du cycle 3 sont aussi présents sur cette partie du site. Éric Trouillot indique que des collègues demandent que cette offre soit étoffée pour le cycle 2 et le cycle 4. Cela nécessiterait que des ressources de ces niveaux soient mutualisées pour pouvoir créer les diaporamas.

De plus il est rappelé qu’un forum est disponible pour échanger, réagir à l’actualité, discuter, il est visible par tous mais seul les adhérents peuvent contribuer.

Discussions autour des thèmes d’actualité

De nombreux changements ont eu lieu du cycle 1 au cycle 4, ces dernières années. Une liste est proposée pour ensuite lancer les discussions dans la salle :

• Nouveau socle commun septembre 2016
• Nouveaux programmes septembre 2016
• Nouveau brevet 2018 (et les épreuves de 2019)
• Programmes consolidés septembre 2018
• Évaluation des acquis en CP, CE1, 6^e, 2^de
• Repères annuels de progression et Attendus de fin d’année mai 2019

Les évaluations des acquis

Les premiers échanges ont concerné les évaluations nationales en CP, en CE1, en 6^e et même en seconde. Voici les différents points abordés :

• Sur leurs passations :
  • Des problèmes de connexion ont été soulevés ainsi qu’un problème d’utilisation du clavier (des élèves ont mis quasiment une heure à se connecter). Pour cela Virginie Rieu a proposé la solution qu’ils ont adopté dans son établissement, c’est-à-dire fournir un fichier sur le réseau sur lequel tous les mots de passe sont présents, ainsi les élèves n’ont plus qu’à copier-coller le leur.
  • Une personne indique que ce blocage de l’utilisation du clavier (à cause d’une utilisation plus fréquente des objets tactiles) influe beaucoup sur le travail que va produire l’élève. Elle propose alors que les évaluations ne soient pas faites sur ordinateurs. Sylvain Étienne indique qu’il serait, l’an prochain, envisagé de proposer de passer ces évaluations sur tablettes. D’autres personnes interviennent en disant qu’elles ne reviendraient absolument pas à la correction des évaluations papiers.
  • Le protocole a changé au fur et à mesure des retours des passations, par exemple le temps de passation a été augmenté de 10 minutes. Une personne a soulevé le problème qu’elle a vécu : elle a fait passer sa classe au tout début de la période de passation avec le temps indiqué et il lui a été demandé de faire repasser les évaluations à ses élèves avec 10 minutes de plus car ils n’avaient pas traité assez d’items. Elle y a été contrainte puisque les premiers résultats avaient été écrasés.
  • Localement, dans certaines écoles (dans les évaluations CP), les enseignants ont choisi de ne pas faire passer certains exercices pour ne pas casser l’ambiance de travail qu’ils avaient réussi à insuffler dans leurs classes. Ailleurs, certains enseignants mettent en remédiation, dès le début d’année les élèves qu’ils ont détectés, pour travailler les évaluations jusqu’au passage, c’est donc du bachotage.

• Sur le temps :
  • Les évaluations devaient durer 50 minutes or elles auraient dû être faite en 2h.
  • Une personne témoigne que c’est la première fois qu’elle fait passer ces évaluations en 6^e et que l’année dernière elles les avaient fait passer en 2^de. Elle a remarqué qu’en 2^de ses élèves étaient restés concentrés tout au long de l’heure de passation alors que ses élèves de 6ème n’ont pas réussi à se concentrer pendant 1 h.
  • Une collègue donne l’exemple d’un exercice où il y avait de très nombreux calculs à faire et où le temps dédié était clairement insuffisant. Elle se demande si ce n’est pas les enseignants eux-mêmes qui sont évalués pour voir s’ils respectent les consignes de passation notamment au niveau du temps.
  • Certains élèves étant perfectionnistes, ils mettent donc beaucoup de temps pour faire un exercice et n’ont donc pas le temps de finir, comme le souligne un collègue avec le cas de son enfant en CP.

• Sur leur place :
  • Elles sont annoncées comme évaluations diagnostiques mais elles arrivent trop tard pour cela puisque les professeurs ont déjà fait travailler leurs élèves depuis au moins 5 semaines.
  • Les évaluations sont faites en 6^e, or c’est en plein milieu d’un cycle ainsi cela va à l’encontre de l’esprit du programme qui est fait par cycle laissant ainsi l’opportunité aux enseignants d’organiser l’enseignement dans l’ordre qu’ils souhaitent.
  • Plusieurs collègues pensent qu’en plaçant les évaluations à ce moment-là, le risque est d’évaluer le travail effectué au primaire par les professeurs des écoles.
  • La majorité de la commission voit l’intérêt d’une évaluation. Il serait intéressant que ces évaluations soient placées en fin de cycle ou début de cycle suivant car elles sont contractuelles.

• Sur l’interprétation des résultats :
  • Vu le manque de clarté des résultats, une personne de l’assemblée a proposé sa façon d’interpréter ceux-ci, c’est-à-dire ne se servir que des résultats de ceux qui ont réussi pour leur valider les compétences correspondantes sans tenir compte de leurs échecs. Ce n’est donc pas possible d’interpréter les résultats des élèves qui n’ont pas réussi dans certains domaines.
  • Les résultats devraient être donnés aux parents. Cependant étant trop vagues et peu lisibles, certains collègues (établissement) ont pris l’initiative de ne pas diffuser leurs résultats en l’état. Ce manque d’explicitation des résultats a aussi été présente en seconde comme le souligne une collègue dans son témoignage. Elle explique que lors de la réunion parents-professeur, la feuille des résultats a été remis à l’entrée de la salle mais qu’aucun retour n’a été fait par les professeurs. Il leur a juste été indiqué que leurs enfants iraient ou pas en AP suivant les résultats.
  • Des documents de travail pour la remédiation sont disponibles sur Eduscol. Ils sont découpés par items. Or les résultats sont donnés par domaine. Ainsi les documents qui sont précis ne sont pas utilisables avec la forme actuelle des résultats.
  • On pourrait penser que des résultats avec des maîtrises insuffisantes ou très insuffisantes correspondent à des élèves faibles. Mais ce n’est pas le cas. Des collègues indiquent que souvent des élèves excellents se retrouvent avec des résultats avec maîtrise très insuffisante car ils essaient d’aller jusqu’au bout dans les premiers domaines et donc n’ont plus le temps d’aborder le reste. Sylvain Étienne indique que si le thème n’est pas complètement fini alors il n’est pas validé, ce qui fausse l’interprétation que l’on peut faire des résultats (les résultats indiquent maîtrise très insuffisante). Ce problème est lié au temps de passation. De plus il indique que l’ordre de passage des thèmes est aléatoire et donc différent d’un élève à l’autre. Ceci explique l’étonnement d’une collègue en observant les exemples de résultats projetés qui indiquaient une maîtrise très insuffisante en « Nombres et Calculs » et très satisfaisante dans le domaine « Nombres et Calculs — Résoudre un problème ».

• Sur le fond :
  • Le mot « évaluation » a créé un stress important pour certains élèves. Il a fait peur aux enfants au point d’avoir une élève dans l’impossibilité de commencer son évaluation.
  • La construction des consignes a pu perturber le travail des élèves. Par exemple, dans les évaluations de CP, il était demandé aux élèves de « Barrer » le plus grand des deux nombres. Ceci perturbe les élèves car barrer représente souvent quelque chose de faux.
    Cela rejoint le fait qu’au CP, la compréhension de consigne prend beaucoup de temps aux élèves et cela pose un problème.
  • Une collègue souligne que lors de ces mêmes évaluations de CP, l’orthographe a été privilégiée par rapport à la phonétique. Par exemple, un enseignant ayant fait le choix de faire travailler la phonétique et la consonance, a eu des élèves qui ont eu tout faux en orthographe. Serge Petit indique que ce problème d’erreurs orthographiques est incompréhensible car cela ne fait pas partie des compétences de fin de Cycle 1 (vrai, faux, trois sont des mots concernés par ce problème ; voir le lexique de la maternelle donné par le ministère ). Ce problème sur l’orthographe a été illustré de nouveau par Serge Petit avec un exemple d’une école bilangue dont 90 % réponses données en allemand étaient correctement orthographiées alors qu’en français le pourcentage de réponses justes était beaucoup plus faible. Un autre exemple donné par Serge Petit concerne la décomposition des nombres 7 et 13. Cet exercice est présenté avec des mains, or le problème est que l’unité n’est pas indiquée. Ainsi si l’unité est une main alors il y a 2 mains et si l’unité est le doigt alors il y a 10 doigts.
  • Certains enseignants ont indiqué qu’ils ont fait le choix de faire sauter certains exercices à leurs élèves car ils étaient impossibles à être traités par les enfants.

Conclusion :

• En résumé, on remarque que les enseignants mais surtout les élèves ont été en souffrance lors de ces évaluations. On ne tient pas compte de l’enfant.
• De plus au vu des nombreuses différences (temps de passation, condition de passation, contenu…), ces évaluations qui s’appellent nationales ne devraient pas s’appeler ainsi. Faire des statistiques nationales avec tous les résultats n’a donc aucun sens.
• Il a alors été proposé par un collègue de faire remonter les avis qui ont été nombreux et intéressants au sujet du contenu, de la passation et du moment de passage de ces évaluations. La commission décide d’écrire une lettre ouverte en direction du ministère.
• Un collègue a souligné cependant que ces évaluations peuvent servir à travailler entre collègues du premier et du second degrés notamment lors des réunions de liaison entre école et collège.

Les repères de progressivité et attendus de fin d’année

• La discussion a continué autour des repères des progressivités et des attendus de fin d’année.
• Sophie Roubin, Sylvain Étienne et d’autres personnes dans l’amphi ont rappelé que les repères n’étaient pas prescriptifs puisqu’ils étaient publiés au BO à travers une note de service. Tout est fait pour entretenir la confusion auprès des collègues. La commission s’est exprimée à ce sujet avec le texte en ligne sur le site de l’APMEP : Attendus et repères : pas de panique ! Ils ne sont pas prescriptifs !
• Virginie Rieu a proposé que ce message soit diffusé très largement auprès des collègues.
• Il a été souligné qu’il serait toutefois intéressant d’étudier de près les attendus de fin d’année et les repères de progressivité.

Les programmes

Nous sommes passés rapidement sur les différents textes officiels concernant les programmes publiés ces dernières années.

Un nouveau changement dans les programmes

• Nous avons échangé autour d’une annonce faite par JM Blanquer.
• Le changement dans les programmes consisterait à l’enseignement des mathématiques à travers une entrée par le développement durable. Une inquiétude était perceptible de la part de certaines personnes. Les maths vont-elles être en voie de disparition pour privilégier cette entrée dans les programmes ? (un peu comme l’enseignement scientifique au lycée).
• Cette annonce coïncide avec l’annonce des Eco-délégués faite le 30 Août 2019, qui a été faite rapidement sans réel cadrage.
• De plus une collègue fait remarquer que le comportement dans les établissements comme par exemple le tri du papier, devraient déjà être en adéquation avec le thème du développement durable avant de vouloir en faire un enseignement.

Le brevet des collèges

• Nous n’avons pas beaucoup parlé de ce thème JM Blanquer ayant annoncé en juin que le brevet serait réformé pour la session 2021.

Le plan Villani — Torossian

Une autre discussion a eu pour origine les thèmes suivants :

• Le plan Villani – Torossian ;
• Les référents mathématiques de circonscription ;
• Laboratoires de mathématiques ;
• 2019 — 2020 Année des Mathématiques (Ouverture le 2 octobre à Paris et Clôture le 16 mai à Lyon)

Référent Mathématiques de Circonscription (RMC)

• Une personne intervient pour dire qu’elle regrette que le recrutement des RMC soit différent suivant les départements et souvent non proposé à des professeurs de collège et de lycée. Seules quelques académies ont proposé à des professeurs de collège cette mission.
• Deux collègues professeurs des écoles et RMC témoignent de leurs propres recrutements qui a eu lieu en juin 2018 et de leurs conditions de travail. Elles sont de l’académie de Lyon. Elles ont été recrutées en répondant à un appel à candidature envoyé sur leur adresse académique. Elles regrettent ne pas être plus formé à la gestion d’équipe, à l’accompagnement de personnes.
• Elles confirment que le recrutement dépend des départements. Dans leur département, il y a en partie des professeurs des écoles (Rhône et Ain) et en partie des conseillers pédagogiques de circonscription (Loire). L’ambiance de travail est bonne et l’équipe est suivie par l’inspecteur référent chargé de l’application du plan Villani —Torossian. Dans le Rhône elles ont 2 jours de décharge pour faire leurs missions de référentes (un jour dans l’Ain mais par choix des équipes). Elles avaient l’année dernière, beaucoup plus de missions notamment avec l’accompagnement des PES (professeur des écoles stagiaire).
• Dans d’autres circonscriptions, les RMC n’ont qu’un seul jour de décharge. Dans d’autres départements, seuls les CPC (Conseiller Pédagogique de Circonscription) ont été recrutés pour les missions de RMC et parfois des non spécialistes. Il y a 1200 circonscriptions, si l’on suit les préconisations du rapport Villani —Torossian, il faudrait alors 600 équivalents postes temps plein.
• Il y aurait dû avoir une seconde vague de recrutement qui n’a pas eu lieu. Les seuls recrutements qui ont eu lieu, ont permis de combler les postes qui avaient été laissés vacants par des collègues ne souhaitant pas continuer ou ayant accepté d’autres missions.
• Le recrutement est donc très local et ne va pas toujours dans le sens que ce qui était préconisé par Charles Torossian par exemple à avoir aussi des PLC comme RMC. Apparemment il n’y en avait pas assez.

Formation initiale des PE

• La discussion sur les RMC a mené à une discussion sur la formation initiale des professeurs des écoles.
• Des personnes indiquent que dans certains ESPE la formation initiale en mathématiques se limite à quelques demi-journées, une collègue témoigne de sa propre formation où l’enseignante en mathématiques étant absente et non remplacée, elle n’a eu aucun cours de mathématiques.
• À l’heure actuelle, les futurs professeurs qui sont en reconversion et qui n’ont pas suivi le M1, ont seulement 12h de mathématiques par an alors qu’il faut savoir enseigner de la Petite Section au CM2, et savoir vers quoi tendent les programmes pour donner du sens aux savoirs dits « fondamentaux ».
• Pour les étudiants qui ont suivi le M1, ils pensent que la didactique apprise l’est uniquement pour le concours mais pas pour l’enseignement.

Laboratoire de mathématiques

La discussion a ensuite été amenée vers le thème des laboratoires de mathématiques.

Il est rappelé que les laboratoires de mathématiques font partie d’une des mesures du plan Villani —Torossian. Ce sont des lieux, souvent une salle spécifique (aménagée et équipée avec du matériel pédagogique) dans les établissements, où les équipes d’enseignants volontaires peuvent réfléchir autour de projets, épaulé par des enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur, et se former entre pairs, équipes d’un même établissement ou d’un même territoire.

Les laboratoires essayent de toucher des enseignants qui n’iraient pas en formation. L’idée est de diffuser à partir du laboratoire sur les établissements du territoire.

La mise en place des laboratoires de mathématiques n’est pas toujours connue de tous. Les laboratoires peuvent concerner les collèges et les écoles primaires (contrairement à ce que l’on pourrait penser).

• Une personne indique que les laboratoires fonctionnent dans l’académie de Bordeaux où les professeurs référents ont été rémunérés. Mais dans les autres académies les informations ne sont pas aussi claires et leur fonctionnement dépend du bon vouloir des collègues.

• + La question du financement est donc soulevée.
• Le paiement des missions des référents de ces laboratoires dépend des académies. Dans certaines académies comme celle de Versailles, les responsables de laboratoires sont rémunérés en IMP.
• En ce qui concerne le côté recherche, l’argent a été envoyé aux laboratoires de recherche.
• Une personne dans l’amphi témoigne du fait que cet argent est présent dans les universités mais que les chercheurs n’en ont pas toujours connaissance et le découvrent au hasard des discussions.
• Ainsi pour l’instant certains laboratoires, où des équipes étaient volontaires, ne se sont pas développés et sont morts dès leur naissance.
• En Poitou-Charentes, 7 laboratoires de mathématiques sont en fonctionnement, un planning de formation est déjà prévu. Des moyens financiers sont dans cette académie alloués aux chercheurs mais aussi aux référents des laboratoires.
• Une personne demande si ces laboratoires de mathématiques sont similaires aux IREM et s’ils ne rentrent pas en concurrence avec eux.
• La mise en place des laboratoires s’appuie sur l’idée de rapprocher les universitaires et des professeurs sur le terrain, c’est aussi l’organisation des groupes IREM. La question qui se pose est d’ordre financier, y-a-t-il assez d’argent pour donner en même temps aux laboratoires (chercheurs et enseignants) et aux groupes IREM ? Une autre question se pose : Les IREM ont-ils été appelé à intervenir dans les laboratoires de mathématiques ?
• Cependant dans certaines académies, la venue des chercheurs dans les laboratoires est compromise. Trois personnes de l’académie de Nice témoignent que les chercheurs n’ayant pas assez de temps pour leur recherche ne s’investissent pas dans l’IREM, ce qui a provoqué sa fermeture. Il est donc peu probable qu’ils aillent dans les laboratoires.
• Dans l’académie de Nice, pour faire vivre ces laboratoires, la régionale de Nice-Corse a décidé de faire sa journée à l’intérieur d’un de ces laboratoires.

Année des mathématiques 2019-2020

• Il est rappelé que l’ouverture de l’année des mathématiques a eu lieu le 2 Octobre à la Sorbonne à Paris. Elle se clôturera en Mai à Lyon lors du grand forum des mathématiques vivantes. Ce sera le lieu de formation des RMC et des Référents de laboratoire de mathématiques (2 jours de chaque).
• Une personne dans l’amphi souligne qu’il est dommage que ces animations ne soient réservées qu’à un petit nombre de personnes qui plus est déjà initiée avec de l’appétence pour les mathématiques.
• Elle regrette de plus qu’il y ait une grande somme d’argent allouée pour très peu de personne.
• Pour l’instant nous ne savons pas ce qui sera fait pour le grand public.
• Cependant il y a une volonté que toutes les actions menées par les professeurs soient remontées et répertoriées sous l’appellation « Année des mathématiques ».
• Suivant les académies, le CNRS propose au PAF, des formations faites par les chercheurs des mathématiques.

Les thèmes du diaporama ont été beaucoup discutés. Les discussions ont été variées et se sont déroulées dans une ambiance apaisée.