Les nouveaux programmes et la liberté pédagogique

De quelle liberté l’enseignant dispose-t-il dans son travail ? Les changements de programmes nous amènent à nous poser cette question. En effet, dans les programmes de seconde, les contenus et les capacités exigibles sont indiqués, dans ceux de première, on trouve sur chaque chapitre les contenus et les modalités de mise en œuvre, enfin le projet pour la spécialité de terminale ES présente une liste de référence de problèmes et des compléments sur les suites. Ainsi, la façon de définir le travail de l’enseignant et ce que l’on attend des élèves changent selon les circonstances et le niveau alors que ces programmes ont été écrits par la même équipe à peu de changements près.

Face à nos questions sur le manque de précisions sur ce que doit savoir faire l’élève, la liberté pédagogique de l’enseignant a été évoquée. Ainsi, la nécessité d’expérimenter, de démontrer, etc... étant annoncée dans le préambule, chaque enseignant serait libre d’approfondir comme il le désire chaque chapitre.

Or, la liberté de l’enseignant s’exerce dans un cadre précis qui comporte un certain nombre de contraintes. Le but de l’enseignement est bien sûr de développer la culture de chaque élève et celle-ci est mesurée finalement par l’examen. Un enseignant qui formerait des élèves très créatifs mais échouant systématiquement à l’examen final serait inévitablement rappelé à l’ordre par le système, par ses élèves et leurs familles. Sans aller jusqu’à un tel excès, la pratique quotidienne de l’enseignement conduit à faire des choix entre prendre du temps pour que les élèves cherchent, expérimentent, dégagent une idée générale et fournir directement la définition, la propriété ou la méthode voulue. À tous les niveaux d’enseignement, ce que doit maîtriser l’élève à l’issue de l’année ou du cycle, fait partie d’un certain consensus plus ou moins explicite que l’enseignant doit respecter et atteindre dans un temps fixé.

Ce consensus est actuellement remis en cause. D’une part, le baccalauréat a évolué vers des questions très techniques sans que les capacités de réflexion, de créativité ou de jugement des élèves soient beaucoup mobilisées. D’autre part, les nouveaux programmes ne comportent plus les indications de ce qui est attendu des élèves, et le temps manque pour enseigner avec les mêmes objectifs que précédemment et enfin des contenus nouveaux sont ajoutés sur lesquels il n’y a pas actuellement de références sur lesquelles s’appuyer.

Placés dans la situation où le temps manque et où le consensus sur les capacités attendues vole en éclats, les enseignants seront tentés de se raccrocher au cours magistral et aux activités « clés en main ». Ainsi les problèmes de références sur la théorie des graphes proposés dans les projets de programmes apparaîtront comme la seule démarche possible. Nous ne sommes pas contre le fait d’aborder une notion par les problèmes, mais nous trouvons ici tous les ingrédients pour limiter la liberté pédagogique de l’enseignant : un contenu nouveau peu connu des enseignants, pas d’indications des capacités attendues des élèves (sauf à répéter les exercices proposés) et un exemple officiel de démarche cohérente.

Définir clairement ce qui est attendu des élèves, en accordant le temps nécessaire pour cela, permettrait aux enseignants de choisir les moyens pour y parvenir. Le choix sera d’autant plus large si les capacités attendues ne sont pas réduites à des techniques. Par exemple, trouver une fonction dont l’allure de la courbe est donnée peut se résoudre à l’aide d’un système, de fonctions de référence, d’expérimentations avec une calculatrice ou en combinant plusieurs méthodes. Ce type de question ne peut être abordé brutalement en évaluation sans une certaine préparation. Il ne s’agit pas d’enseigner une méthode efficace dans tous les cas, mais d’apprendre à repérer les éléments pertinents, à connaître l’impact des coefficients et du degré d’un polynôme sur sa courbe... et de savoir déterminer les paramètres convenables. Déterminer un programme de construction d’une figure géométrique est un problème du même genre ; pourtant savoir le résoudre dans le cadre géométrique n’assure pas de savoir le faire dans le cadre analytique. C’est pourquoi les capacités attendues doivent être définies dans chaque chapitre. L’enseignant reste libre de montrer les liens entre différents problèmes, de systématiser la résolution de certains, de comparer l’efficacité de plusieurs méthodes…

Une autre limite à la liberté pédagogique des enseignants est l’éclatement de l’emploi du temps en moments consacrés au soutien, à la recherche, à l’évaluation, au travail méthodologique, à l’interdisciplinarité... Bien sûr tous ces aspects sont importants, mais l’enseignant est de moins en moins libre d’arbitrer le temps à consacrer à chaque aspect. Et, au bout du compte, il semble que dans le temps qui lui reste avec la classe entière, il ne peut plus faire que du cours magistral.

À quoi sert donc la liberté pédagogique ? Essentiellement à adapter le travail à son public et à lui faire partager sa propre vision des contenus, en un mot à humaniser l’enseignement. N’est-ce pas le meilleur remède contre les tensions actuelles ?

Sommaire du Bulletin 433