par Nathalie Bulle

Collection Société et pensées — Éditions Hermann — 2009
326 pages en 14 × 21, prix : 15 €, ISBN : 978 2 7056 6820 4

Après un Avant-propos et une Introduction, cet ouvrage est divisé en trois parties :

• La révolution silencieuse de l’institution scolaire,
• L’école retrouvée,

complétées par une Conclusion, deux Annexes et un Index.

Il se présente comme une étude sociologique, rédigée par une chercheure au CNRS ; il en a le plan méthodique et rigoureux (chaque chapitre divisé en sous-chapitres précédés chacun d’un résumé en quelques lignes, nombreuses références bibliographiques et citations, …), le vocabulaire précis, sans tomber dans le travers du jargon ; il est lisible par tout un chacun. Mais c’est en fait un livre polémique, une attaque en règle contre les pédagogies que l’auteur appelle « progressistes », à savoir le « pédagogisme », le constructivisme, les méthodes actives, « l’élève au centre » ; et une défense de l’enseignement « académique », basé sur la transmission de savoirs disciplinaires.

Cette prise de position est affirmée dès l’avant-propos et l’introduction, ainsi que dans le dossier de presse que l’on peut consulter à l’adresse http://www.nathalie-bulle.com/Files/dossier_ presse_l_ecole_et_son_double.pdf.

Le sujet d’étude est l’école en général, mais il est presque exclusivement question de français et mathématiques.

Dans la première partie, l’auteur décrit et analyse la pédagogie « progressiste », où, selon elle, la socialisation de l’élève prend le pas sur la transmission de savoirs ; cette analyse est parfois caricaturale (« l’abandon de l’apprentissage des savoirs… », p . 59), mais plus souvent assez fidèle à l’original, et donne même une image assez séduisante des idées qu’elle combat ; son opposition à ces thèses s’exprime seulement par quelques épithètes méprisants autant que surprenants : ainsi R. Haby, P. Meirieu, P. Bourdieu appartiendraient à une même «  lignée néo-marxiste ». Les idées de Piaget sont dénigrées, au bénéfice de Vygotsky, selon qui « c’est la transmission des concepts scientifiques qui soustend la structuration des concepts spontanés » .

La deuxième partie élargit le sujet d’étude aux systèmes philosophiques à la source de ces conceptions pédagogiques : principalement l’« évolutionnisme », né de Darwin, auquel l’auteur rattache plus ou moins directement l’historicisme, Marx, Spencer, Auguste Comte, Piaget, Freinet ; alors que l’enseignement académique serait le produit des Lumières.

Ici aussi la description est faite de manière qu’on a du mal à voir ce qui est reproché aux idées visées : écrire « Piaget ne fournit pas de démonstration convaincante » (p. 154), parler du « réductionnisme psychologique infligé à la pédagogie » (p.144), ne suffit pas à convaincre qui ne l’est déjà. Et arguer de l’adoption de systèmes scolaires proches des méthodes actives par les régimes totalitaristes (fascisme, nazisme, stalinisme), pour déshonorer ces options pédagogiques, est un procédé à la limite de l’honnêteté : « apprendre à apprendre » est présenté comme un slogan mussolinien (p. 163) !

Cette partie se termine par un chapitre sur les États-Unis où, 50 ans avant la France, il y eut massification de l’enseignement et généralisation de la pédagogie « progressiste ».

La dernière partie commence par une phrase qu’il n’est pas interdit de considérer comme une énormité, en tous cas comme une opinion loin du consensus : « le mouvement général de la pensée humaine va de l’abstrait vers le concret ».

Le premier chapitre développe cette idée, s’appuyant entre autres sur Vygotsky et Alain, non sans interpréter à sens unique leurs thèses : « L’éducation formelle motrice du développement cognitif », alors que Vygotsky parle d’interaction entre les deux.

Le (long) deuxième et dernier chapitre, sous le titre « Vers de vrais diagnostics », change de style, se veut plus scientifique ; il utilise abondamment résultats d’enquêtes, tableaux et graphiques statistiques pour tenter de prouver que le débat sur le niveau est un faux débat, que l’échec scolaire est une invention, que les inégalités sociales n’ont que peu évolué du fait de l’extension scolaire.

L’APMEP est nommément mise en cause (p. 259), avec les IREM, pour, lors de la « contre-réforme » (abandon des « maths modernes »), avoir fait passer au second plan la «  formation au maniement des abstractions ». Pourtant G. Walusinski et A. Revuz sont cités positivement ; l’auteur ignore-t-elle que ce sont deux figures emblématiques de notre association ?

La Conclusion résume ce qui précède, et débouche enfin sur des propositions : retour aux « pédagogies de la Troisième République » (p. 299), abandon total du constructivisme, assouplissement des spécialisations ; propositions précisées (tout en restant floues) dans l’Annexe 2, qui prône un enseignement modulaire.

En résumé, ce livre est une thèse érudite et réfléchie, écrite avec un certain talent, mais néanmoins partisane, dont l’argumentation, d’ailleurs peu développée par rapport aux constats et analyses, et non exempte de contradictions, repose sur des contrevérités : discontinuité absolue animal/ homme ; mouvement naturel de l’abstrait vers le concret, et surtout sur des amalgames : démocratie/libéralisme ; méthodes actives/absence de contenus/anti-intellectualisme ; transmission des savoirs/rationalité.

Est-il possible d’ignorer que l’expérience est un chemin vers la raison, alors que le « par cœur » conduit à l’obéissance sans réflexion ? Est-il possible de prétendre qu’une pédagogie basée sur l’activité produira systématiquement «  des individus passifs, égocentriques et sans ambition » (p. 303) ?

Est-il, d’autre part, permis d’ignorer que les méthodes actives ne sont pas généralisées dans les faits ? Que les évaluations (baccalauréat en particulier) se basent bien plus sur les connaissances que sur les compétences ? Et que le rôle de l’école n’est pas seulement de « transmettre les savoirs stratégiques » (p. 200), mais bien de les construire, de motiver leur construction, et de les rendre opérationnels ?

Ce travail a au moins l’intérêt de nous faire mieux connaître les thèses qu’il pourfend, ainsi que les thèses opposées, et leurs fondements philosophiques respectifs.