Les futurs nouveaux programmes

La parole est laissée à l’assemblée pour intervenir autour de ce premier thème.

Une question surgit : le cycle 3 est coupé en deux parties, d’un côté les CM1/CM2 et de l’autre la classe de 6^e. On s’interroge sur la cohésion qu’il y aura entre les deux programmes même si on sait qu’une inspectrice générale est chargée du lien entre les travaux des deux équipes qui écrivent les programmes, c’est l’unique membre commun aux deux groupes.

Le rythme de changements de programmes interroge l’assemblée. En effet, on constate qu’il est plus soutenu qu’auparavant. Ce qui interroge, ce sont les raisons de ces changements de programmes. La commission regrette en effet l’absence de bilan sur le travail en cycles et les progressions réalisées. Les changements de programmes sont-ils liés à une évolution nécessaire en lien avec l’évolution du monde ou sont-ils juste le fait des ministres successifs ? Les participants se demandent quels sont les destinataires de ces programmes : les enseignants ayant les notions mathématiques et la connaissance du vocabulaire ou les familles qui n’ont pas le vocabulaire ? Elle s’interroge aussi sur la logique de changer les programmes d’un bloc pour tous les niveaux de classe, ce qui entraîne un surcroît de travail pour les enseignants et un manque de cohérence dans les apprentissages des élèves.

Par ailleurs, ces programmes sont de plus en plus chargés. Des enseignants expriment un certain stress de ne pas pouvoir finir le programme : on doit faire ce qu’on peut / faire des choix. Les programmes sont trop lourds, ils sont facteurs d’accroissement des inégalités. Les choix devraient être faits en amont par ceux qui font les programmes ; il faudrait laisser du temps pour le soutien et la remédiation. L’enseignant devrait avoir la possibilité de mener des projets favorables à l’engagement des élèves pour compléter le programme mais cela n’est plus guère possible car il y a trop de choses à faire et à couvrir pendant l’année. Cela peut être vécu comme une perte de liberté.

Nous avons aussi évoqué la sensation de grand secret autour des dernières moutures des nouveaux programmes ; hormis au cycle 1, l’absence de didacticiens dans l’équipe qui les rédige interroge.

La question de l’abandon des cycles fait réagir notre assemblée : ne plus penser en cycle renforce l’idée que les programmes sont une course au cochage d’une liste d’items. À ce jour, les attendus de fin de niveau sont des recommandations mais tendent à devenir des prescriptions. Les évaluations à chaque niveau confortent cette idée. Un point à évoquer tout de même : on n’entend plus parler de la labellisation des manuels…

L’APMEP demande à être écoutée et revendique d’être associée à la réflexion et aux décisions car elle porte la voix des professeurs de mathématiques chargés de mettre en œuvre les réformes et les programmes. À ce jour, il est à noter que les sociétés savantes, tout comme l’APMEP ont été auditionnées mais tiendra-t-on compte de ce qu’elles ont exprimé ? Il semblerait que non.

L’assemblée affirme que les enseignants ont besoin de temps plus que de réformes : ils ont besoin d’être formés pour ne pas avoir à travailler dans l’urgence. Elle se dit inquiète quant à l’état d’esprit et au mal-être exprimé par les enseignants de 2024. Elle souhaite mettre les politiciens en garde face à une menace de décrochage professionnel des enseignants.

Mise en place des groupes (nouvelle nouvelle 6^e et nouvelle 5^e)

Un résumé des retours du terrain lors de la commission du mois de septembre a été fait à l’assemblée, en appui sur le compte-rendu de cette réunion.

Un sondage, à main levée, montre que seuls 10 à 20 % des présents n’ont pas mis en œuvre les groupes.

Parmi les difficultés exprimées :

• le changement d’élèves imposé régulièrement ne permettant pas le suivi des progrès des élèves (par exemple des conseils de classe pour les élèves qu’ils ne verront plus à la période suivante) :
• les changements des groupes de maths et de français ne se font pas à la même périodicité ;
• des enseignants référents en conseil de classe sans connaître tous les élèves ;
• des demandes de justifications des parents quant au choix du groupe de leur enfant ;
• des projets de classe impossibles car les groupes et heures ne sont pas communs entre matières ;
• des évaluations communes imposées au bout de 4 semaines : cela ne veut rien dire comme les profils de groupes sont différents ;
• des difficultés d’emploi du temps qui poussent à augmenter les effectifs des groupes (8 groupes pour 7 classes au lieu de 3 pour 2 classes) ;
• des heures pour les groupes au détriment d’autres matières ;
• des difficultés à comprendre les groupes / les classes pour des élèves de 6^e ;

Des collègues ont réussi à garder des groupes hétérogènes pour travailler la coopération entre les élèves et à ne pas changer de groupes pendant l’année. Les groupes mis en place permettent donc juste de réduire les effectifs et dans ce cas, les conditions de travail mises en place sont jugées agréables.

Il semblerait que puisque les groupes sont déjà à effectif réduit, le temps d’AESH [1] dont l’élève à droit est réservé aux disciplines en classe complète… Les élèves d’ULIS [2] sont inclus dans le groupe à effectif le plus réduit : le groupe des élèves en difficulté.

Dans certains établissements des salles réservées aux personnels paramédicaux (ergothérapeute par exemple) ont dû être réquisitionnées privant de surcroît les élèves de soins sur temps scolaire. Avec la mise en place des groupes verrait-on la fin des AESH, des dispositif ULIS, des 6^e SEGPA [3] et autres orientations ? Est-ce l’évolution inéluctable des groupes de niveaux ? C’est en tout cas ce qui se passe dans certains établissements.

Dans les établissements qui n’ont pas mis en place ces groupes, des heures en coanimation ou dédoublées ont été créées pour répondre aux attentes des nouvelles 6^e et 5^e. Elles sont appréciées par les collègues car vécu comme un enrichissement professionnel lié à un partage de pratique.

Un vote à main levée est conduit : la quasi-unanimité des présents est pour proposer la mise en place d’un questionnaire au bureau de l’APMEP.

Évaluations nationales

Ce dernier point a été abordé rapidement en fin de réunion.

Certains collègues évoquent des difficultés de mise en place en raison de l’existence des groupes.
Outre les difficultés liées à l’utilisation de l’outil informatique souvent partagées, les enseignants soulignent que ces évaluations représentent une perte d’heures et qu’elles manquent de signification.

En effet, souvent, l’interprétation de résultats est erronée en raison de la proportion de questions (biais d’interprétation) notamment en géométrie que les élèves n’ont pas l’habitude de traiter de manière informatique.

Par ailleurs, le positionnement en géométrie interroge au vu du peu de nombre de questions sur ce thème. De plus, ces items ne sont pas libérés ce qui empêche de comprendre l’origine des difficultés.

Le fonctionnement est aléatoire au niveau de l’ordre des questions proposées ce qui crée des inégalités entre les élèves.

Il est souligné que certains élèves ont du mal à passer d’un champ des maths à un autre (puisqu’ils n’en ont pas l’habitude). Par ailleurs, le raisonnement sur ordinateur est inadapté, il est difficile pour les élèves de réfléchir.

Table ronde du 21 octobre

La réunion des commissions s’est conclue par la présentation de la table ronde du lendemain.

Afin d’alimenter les échanges, chaque participant a été invité à répondre à la question suivante :

• Quels sont les trois premiers mots qui résonnent en vous par rapport à l’enseignement des mathématiques à l’école primaire et au collège ?

Voici le nuage de mots réalisé à partir des réponses proposées :