2020 : nouveaux programmes de mathématiques de lycée
Il est évidement difficile de faire un bilan complet sur la mise en œuvre des nouveaux programmes de mathématiques puisque l’année scolaire n’a pas pu aller à son terme dans des conditions normales.
L’APMEP défend que pour analyser la mise en œuvre de nouveaux programmes, il est nécessaire de laisser un temps long (4 à 5 ans) aux enseignants. Cela n’exclut bien sûr pas des aménagements dès maintenant, tenant compte en particulier de ce qui a été observé lors des deux premiers trimestres de cette année.
La réflexion sur la mise en place de programmes ne peut pas être découplée des conditions structurelles. Il faut analyser les continuités et les ruptures qu’ont introduits les changements des voies du lycée, et en leur sein, les choix de spécialité.
Le lycée professionnel
Les contenus des programmes de mathématiques et de sciences de la voie professionnelle se sont terriblement appauvris depuis 1995 et avec la « rénovation de la voie professionnelle » en cours, il n’y a plus de dispositif de type EGLS permettant de conserver des contenus d’enseignement ambitieux. Il est en particulier regrettable de prendre comme postulat que le programme de mathématiques de baccalauréat professionnel ne doit jamais dépasser le niveau de celui des baccalauréats technologiques. Les bacheliers professionnels auront certes des connaissances, dans d’autres domaines, plus nombreuses que celles des bacheliers technologiques, mais certaines poursuites d’études risquent d’être compromises. Par ailleurs, les professeurs de lycée professionnel mathématiques-physique-chimie risquent d’avoir le sentiment d’un appauvrissement de leurs compétences disciplinaires. Afin de remédier à ces deux aspects, il est important que cette réforme s’accompagne d’une politique d’ouverture massive de STS dans les lycées professionnels et d’une affectation prioritaire de professeurs de lycée professionnel pour les heures d’enseignement de ces classes.
Certains contenus mathématiques ne seront désormais abordés que dans les enseignements technologiques. En effet, certaines notions spécifiques comme le calcul de limites de fonctions ou le calcul intégral sont explicites dans des référentiels professionnels. Les professeurs de mathématiques ne pourront donc pas intervenir pour l’enseignement de ces contenus, la co-intervention mathématiques/enseignement professionnel ne le permet pas.
L’APMEP salue l’introduction d’un enseignement d’informatique dans la voie professionnelle. Cependant, l’argument de la « continuité de l’enseignement proposé au collège » pour imposer un langage de programmation visuel en CAP n’est pas en accord avec le fait que ces classes accueillent massivement un public adulte. Par ailleurs, pour le baccalauréat professionnel, imposer le langage Python entre en conflit avec le fait qu’un langage de programmation (généralement le C) est déjà enseigné au sein de certaines spécialités professionnelles. À court terme, il serait certainement plus pertinent de conserver les contenus des programmes d’algorithmique en supprimant toute référence aux langages ou types de langages à utiliser.
La mise en œuvre de la réforme cette année pose divers problèmes : certains sans lien avec les programmes de mathématiques (par exemple : la mise en place des champs professionnels en seconde s’est avérée être un terrible fiasco dans certains établissements au moins).
En cette fin d’année, deux problèmes majeurs sont saillants :
- Fin juin, les modalités de certification des diplômes des classes de baccalauréat ne sont toujours pas connues. Les élèves qui entrent en première en septembre prochain, ne savent pas s’ils devront passer un BEP ou un CAP à la fin de l’année. Les modalités d’évaluation pour les futurs examens ne sont pas connues (CCF, ponctuel ou contrôle continu). La seule information que l’on puisse donner, sans qu’elle soit pour autant officielle, est que les épreuves des BEP, si elles existent, auront lieu en première. Mettre en œuvre des programmes sans connaître les modalités institutionnelles de leur évaluation est très difficile ;
- Le rattachement des spécialités de baccalauréat aux différents programmes de sciences physiques pour la session de 2022, n’a toujours pas été communiqué ; les enseignants qui vont aborder le niveau 1ère en septembre, ne savent pas, au 15 juin, lesquels des six programmes ils devront traiter. Aucune commande de matériel supplémentaire ne peut être justifiée et, plus problématique encore, les établissements qui regroupent des spécialités différentes dans une même classe ne savent pas quels regroupements faire. Cela a un impact sur la totalité des enseignements puisque la génération des emplois du temps est impossible tout comme l’organisation des départs en PFMP. Le CSP avait proposé un tableau de répartition qui n’a pas été repris dans les textes du BO ; celui-ci faisant apparaître que certaines spécialités issues du même champ de seconde professionnelle, pourraient avoir des programmes de physique différents (c’est le cas en particulier pour les topographes et les assistants architectes et pour les travaux publics et les gros œuvre).
Effet du déploiement simultané des nouveaux programmes en baccalauréat et CAP : en septembre prochain, des élèves ayant obtenu le CAP correspondant aux anciens programmes vont intégrer des classes de première fonctionnant avec les nouveaux programmes (bac professionnel en 4 ans). Or, ces mêmes classes accueilleront aussi des élèves issus de seconde qui auront suivi les nouveaux programmes. Cela pose en particulier la question de l’informatique. L’un des enjeux de la fin de cette année scolaire était d’organiser des stages de préparation à la classe de première pour les élèves de CAP (notamment en informatique). Ces stages ne pourront vraisemblablement pas avoir lieu.
Le lycée général et technologique
La classe de seconde générale et technologique
Articulations collège—lycée et seconde—première
Les programmes du collège ne sont plus articulés avec ceux de la classe de seconde. Le programme de la classe de seconde a pris une tournure plus axiomatique qu’il ne l’était avant. Ce n’est pas l’optique des programmes de collège.
La seconde étant une classe de transition entre la troisième et la poursuite en voie technologique ou générale, nous regrettons que le programme de seconde soit trop inféodé au programme de la spécialité mathématiques de première générale. Il n’est pas bien adapté pour les futurs élèves de la voie technologique.
Contenus du programme
Sans sacrifier à l’exigence méthodologique de ce programme, il serait souhaitable son articulation avec celui de troisième et celui de première technologique pour éviter des effets de transitions trop abruptes. Le programme de seconde a été densifié, dans les contenus mathématiques et les méthodes à travailler. Le foisonnement rend difficile une construction adaptée et progressive des apprentissages, et incite à un enchaînement des chapitres plus qu’à une version spiralée de l’acquisition des concepts.
L’APMEP a salué l’introduction explicite d’éléments d’histoire des mathématiques dans les programmes. Cependant, nous regrettons que le choix historiographique qui ne met, de fait, en avant que des hommes et une pratique très experte des mathématiques. D’autres approchent pourraient être complémentaires. Par ailleurs, pour que les éléments historiques des programmes soient réellement perçus comme des points d’appui et non comme des contenus supplémentaires à enseigner (ce qui est impossible faute de temps), des ressources et un accompagnement par la formation sont nécessaires.
Les classes de première technologique
Lors de la présentation des programmes par le groupe de travail, nous avions salué l’idée d’un programme commun à toutes les filières technologiques mais qui puisse être adapté dans sa mise en œuvre en fonction des séries. Par exemple pour la partie « algorithmique et programmation », les programmes ont été pensés pour être illustrés aussi bien avec un tableur qu’en Python. Si tous les élèves doivent manipuler les deux aspects, on peut raisonnablement imaginer que le Python soit privilégié dans les filières à dominante scientifique et le tableur dans les filières tertiaires. Le même groupe de travail nous avait aussi assuré de la présence dans la banque d’épreuves communes de sujets convenant davantage à certaines séries. Ce message qui n’apparaît pas dans le texte publié au Bulletin Officiel n’est pas parvenu jusqu’au terrain (y compris, semble-t-il aux concepteurs de sujets). L’APMEP souhaite que le CSP réaffirme ces principes.
La partie du programme de tronc commun consacrée aux automatismes est bien travaillée en classe, les rituels sont installés. L’évaluation en 20 minutes sans calculatrice lors des épreuves d’examen a certainement servi de motivation en complément du programme.
Les classes de STMG accueillent souvent des élèves dont le savoir mathématique est fragile, avec des effectifs importants. Nous prenons acte de l’augmentation de l’horaire de mathématiques sur le cycle terminal, accompagné d’une augmentation des contenus. Cela rend complexe l’enseignement dans ces classes mais augmente les possibilités de poursuite d’études en valorisant les connaissances mathématiques. Un équilibrage est à trouver entre choix d’orientation et gestion des apprentissages.
Pour les filières ayant, en plus du tronc commun, un enseignement de spécialité en mathématiques, il nous parait important que ces deux enseignements soient assurés par le même professeur, condition sans laquelle une perte de cohérence et d’efficacité est à craindre. Là encore, sans indication explicite dans les programmes, ce n’est pas ce qui est observé dans les établissements : les heures de spécialité servant trop souvent de variable d’ajustement pour les répartitions de service.
La mise en œuvre d’un programme s’articule avec les modalités d’évaluation des connaissances des élèves. En première technologique, l’enseignement de mathématiques de tronc commun est évalué lors des E3C qui ont normalement lieu lors de deux sessions. Après avoir annoncé que toutes les progressions possibles seraient prises en compte pour la conception des sujets et bien après la rentrée, un découpage du programme par bloc a été communiqué. Ce découpage impose quasiment une progression et ne favorise pas un enseignement spiralé.
La classe de première générale
Enseignement de spécialité mathématiques
Ce programme est jugé cohérent mais ardu. Cette année, le passage de la seconde (ancien programme) à la première a demandé un gros effort aux élèves. Un bon nombre d’élèves, pourtant motivés, ont été découragés assez vite et abandonnent la spécialité en terminale. Par ailleurs, ce programme contient beaucoup de notions et permet peu d’approfondissement.
Pour aborder toutes les notions présentes sans avoir l’impression d’aller trop vite ou de survoler parfois les contenus, il faudrait un horaire hebdomadaire plus important.
Ce programme a clairement été conçu en articulation avec les programmes de physique-chimie pour la première et la terminale et pour une poursuite d’étude exigeante en mathématiques (mathématiques seules ou en lien avec l’informatique, les sciences de la nature, les sciences humaines, …). Des élèves qui ne souhaitent pas un tel niveau de spécialisation mais qui sont conscients qu’une formation en mathématiques est indispensable pour continuer leurs études dans certains domaines (sociologie, biologie, économie…) n’y trouvent pas leur compte. La grande hétérogénéité des profils et des ambitions au sein d’un même groupe classe génère des difficultés importantes au détriment de la qualité de l’enseignement et donc des apprentissages.
Enseignement scientifique
À l’opposé du programme de spécialité où les concepts mathématiques sont présentés comme des objets d’étude, les mathématiques dans cet enseignement ne sont vues que comme des outils pour les sciences expérimentales. C’est une vision très réductrice des mathématiques.
Les notions mathématiques présentes étant désignées comme non-exigibles, on ne peut pas dire qu’il s’agit d’un enseignement de mathématiques à proprement parler. Le volume correspond à environ 15 à 20h de maths dans l’année.
