1. L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES

a. Revendications générales

Horaires de mathématiques :

Certes une bonne dotation horaire ne suffit pas pour réussir un enseignement : d’autres facteurs interviennent, constituant autant de sujets sur lesquels l’APMEP se mobilise fortement : méthodes, programmes, formation, implication et disponibilité des enseignants, travail des élèves. . . Cependant des horaires en
rapport avec les objectifs des programmes sont un préalable décisif à un enseignement de qualité.

La demande d’horaires convenables est donc la demande prioritaire
de l’APMEP. Elle demande en particulier quatre heures de mathématiques, dont une heure dédoublée, pour tous les élèves de la sixième à la seconde.

Elèves en difficulté :

Les professeurs déploient de gros efforts pour anticiper les difficultés de certains élèves et y remédier dès qu’elles se présentent. Mais cela ne suffit pas, et l’APMEP demande que des moyens suffisants soient déployés à cette fin, quel que soit le niveau d’enseignement, mais pas au détriment des horaires pour tous comme cela se passe trop souvent maintenant. Une action sérieuse et volontariste dès les premières difficultés serait sûrement plus efficace et moins coûteuse qu’une intervention tardive lorsque les lacunes se sont accumulées.
L’APMEP dénonce l’illusion du soutien individualisé qui a été mis
en place à l’école primaire aux dépens de deux heures hebdomadaires de cours pour tous.

Programmes :

L’APMEP dénonce l’absence de transparence qui caractérise l’écriture des derniers
programmes : primaire, ou seconde.

Nous proposons qu’ils soient organisés à partir de classes de problèmes associant
étroitement contenus et compétences (voir brochures de l’APMEP no 150 et
154 sur « Les problématiques ».
Tout projet de programme doit être :
 largement débattu,
 réellement expérimenté,
 rédigé seulement après remontée des observations, modifications, nouveaux débats, le cas
échéant à nouveau expérimenté,
 diffusé auprès des enseignants, accompagné des motivations, résumés des
discussions, documents d’appui, au moins deux ans avant sa mise en application
générale afin de permettre la formation des professeurs et d’obtenir
leur adhésion,
 conçu par cycles,
 conçu dans une vision globale, tant en terme de contenus que de calendrier :
il doit y avoir continuité entre les cycles (Ecole, Collège, Lycée général,
technologique et professionnel), et liaison avec les programmes des autres disciplines,
 suffisamment précis pour servir de base à l’évaluation des élèves et assurer
une certaine unité de formation sur tout le territoire.

L’APMEP renouvelle encore et encore sa demande de création de «  groupes de suivi des programmes  ».
Ces groupes auraient pour mission :
 d’évaluer, sur le terrain, les programmes de chaque classe,
 de rendre publiques leurs conclusions,
 de faire des propositions visant à l’amélioration de notre enseignement
(ajustement de contenus, propositions d’activités, exemples d’applications),
 de rendre plus transparente l’écriture des programmes.

Calculatrices / TICE :

L’utilisation des calculatrices pose de nombreux problèmes.
Attachée à leur utilisation par les élèves et par souci d’équité, l’ APMEP demande la création d’un groupe d’experts chargé d’établir un cahier des charges pour les constructeurs et une réglementation plus claire pour les élèves.

De façon plus générale, l’APMEP se préoccupe d’une insertion rationnelle des TICE, créative et novatrice, apportant un plus aux savoir-faire traditionnels, l’usage des TICE ne devant pas être une fin en soi.
Lorsque les programmes exigent l’utilisation des TICE, l’APMEP demande un dédoublement systématique des classes, quel que soit la série ou le niveau d’enseignement. Lors des examens, elle s’oppose à
« l’évaluation-papier » de cette utilisation qui n’a pas de sens, car elle
fait disparaître le caractère interactif de la machine, et donne artificiellement
de l’importance à des erreurs qui ne subsisteraient pas sur machine.

Clubs et laboratoires de mathématiques :

Ses revendications prioritaires précisées, l’APMEP souligne l’intérêt de la
création dans chaque collège et lycée, avec des moyens appropriés et des organisations en réseau :
 de clubs et ateliers de mathématiques ;
 d’un « laboratoire » permettant, avec les élèves, aux enseignants de mathématiques
de promouvoir et mieux partager avec les élèves, les formations,
initiatives et expériences ;
 de moyens informatiques suffisants et convenablement entretenus pour élèves et professeurs.

Prise en charge des élèves :

L’émiettement est source d’inefficacité car il empêche d’assurer les liens indispensables entre les divers apprentissages : les élèves d’une même classe doivent être confiés à un seul professeur de mathématiques sauf cas exceptionnel lié à un projet pédagogique précis.

Activités interdisciplinaires :

Tout en réaffirmant l’intérêt qu’elle a toujours porté au travail interdisciplinaire, l’APMEP estime que les dispositifs correspondants
ne sauraient exister au détriment de l’horaire de base en mathématiques.

L’APMEP constate, de plus, que leur mise enœuvre, dans le schéma actuel, ne permet que rarement aux mathématiques d’y trouver leur place.

b. Revendications par niveau

A l’école primaire (maternelle et élémentaire) :

Le comité réuni en mars 2008 avait demandé le retrait des programmes qui étaient soumis à consultation. Quelques améliorations avaient été obtenues dans le programme définitif, et nous nous sommes battus pour obtenir des documents ressource. Il semble que sur ce point nous ayons été entendus, des documents ressource devraient être prochainement disponibles sur Eduscol. Les anciens documents d’accompagnement sont toujours disponibles sur le site de
l’APMEP.
L’APMEP rappelle fortement que les programmes de mathématiques de l’école élémentaire doivent, avant toute chose, mettre l’accent sur :

 l’activité de l’élève,
 sur la résolution de problèmes,
 sur la construction du nombre et ses différentes représentations,
 sur la maîtrise du calcul dans ses trois composantes articulées (mental, posé, instrumenté, avec d’une part les résultats mémorisés et les procédures automatisées, d’autre part les procédures réfléchies ou raisonnées),
 sur les dimensions perceptive et instrumentée de la géométrie, sur l’articulation des connaissances spatiales et géométriques,
 sur la distinction entre grandeurs et mesures,
 ainsi que sur l’importance de l’expression orale et écrite en mathématiques.

Pour l’APMEP, il est indispensable de réfléchir sur les moyens de mettre en place solidement et pour tous les enfants, dès l’école élémentaire, ces apprentissages fondamentaux. L’APMEP réaffirme l’importance des premiers apprentissages en mathématiques et d’une première initiation à la culture mathématique. Elle tient à signaler que la place des mathématiques dans les plans de formation continuée (et souvent dans la formation initiale des professeurs des écoles) est dramatiquement insuffisante, compte tenu des enjeux, depuis plusieurs années.

Par ailleurs, l’APMEP demande que l’école primaire dispose des moyens nécessaires pour pouvoir remplir sa mission, en particulier pour aider les élèves en difficulté. Elle dénonce la suppression de deux heures hebdomadaires de cours par semaine pour tous les élèves, pour permettre une aide individualisée aux élèves en grande difficulté, qui, mal placée, ne remplit pas toujours son rôle.

Au collège :

L’exigence démocratique du collège pour tous n’est pas satisfaite par l’organisation actuelle des enseignements. Devenue trop importante, l’hétérogénéité n’est plus un facteur de stimulation et sa gestion dans les classes nécessite du temps dont nous ne disposons plus.

Au slogan « le collège pour tous », l’APMEP oppose « un collège pour chacun ».
Elle demande avec insistance :

  4 heures hebdomadaires d’un enseignement commun de mathématiques pour tous les élèves, indépendamment d’autres dispositifs. Il est impossible, sans ces horaires, d’assurer les apprentissages fondamentaux,
 la création, à l’entrée au collège, lorsque le besoin existe, d’une classe passerelle pour les élèves arrivant en très grande diffculté, dans les disciplines évaluées,
 le retour à deux cycles au collège (6ème–5ème et 4ème– 3ème) avec, pour chacun, un programme défini non pas par année mais pour les deux ans permettant la mise en place à partir de la classe de quatrième de structures pédagogiques différenciées adaptées aux besoins et aux centres d’intérêt des élèves, toujours assorties de passerelles.

Nous demandons également un meilleur accompagnement, par l’institution, de la mise en oeuvre et de l’évaluation du socle commun de connaissances et de compétences.

Au lycée :

La classe de seconde

Un nouveau programme de seconde est mis en application depuis la rentrée 2010. Il est ambitieux et difficile à traiter dans son ensemble compte tenu de l’évolution des effectifs
et de l’horaire.
Nous souhaitons que ce programme soit évalué et éventuellement modifié après concertation.
La classe de Seconde est et doit rester une classe de détermination.
L’APMEP demande que la réflexion sur la classe de Seconde continue, réflexion sur les programmes, mais aussi sur la structure de cette classe dont l’hétérogénéité mécontente de plus en plus de monde, élèves, parents d’élèves et enseignants.

L’APMEP demande qu’en Seconde, un tronc commun portant sur les disciplines fondamentales contienne suffisamment de mathématiques pour que d’une part l’élève puisse poursuivre sa scolarité dans tout type d’études, d’autre part dispose des outils mathématiques
de base utiles à tout citoyen.

Pour le professeur, la difficulté consiste à préparer tous ses élèves à toutes les voies du cycle terminal, en tenant compte de leur hétérogénéité sans les décourager, tout en les conduisant à un projet adapté à leurs compétence . Cela suppose des moyens pour différencier le travail : une organisation spécifique à cette classe doit permettre de varier les modalités d’enseignement et d’apporter une aide aux élèves en difficulté. Elle nécessite notamment du temps et des séances en effectif réduit (du type modules différenciés et aide individualisée).

En ce qui concerne l’aide à l’orientation des élèves, l’APMEP a salué la création d’un enseignement exploratoire multidisciplinaire appelé « Méthodes et pratiques scientifiques ».
C’est une occasion de montrer des mathématiques en action au sein d’une démarche
scientifique. Malheureusement, l’horaire d’une heure trente consacré à cet enseignement
est insuffisant pour atteindre cet objectif. L’APMEP demande que cet enseignement
dure trois heures. Il est essentiel que les mathématiques soient partie prenante dans cet
enseignement comme elles l’étaient dans l’option sciences proposée par l’APMEP et expérimentée avec succès dans plusieurs académies.

L’APMEP demande que soient enfin créées de vraies options scientifiques
qui permettent aux élèves de faire leur choix en toute connaissance de
cause. Ce pourrait être une option du type « Option Sciences » pluridisciplinaire incluant en trois heures trois disciplines scientifiques : mathématiques, sciences physiques, et Sciences de la Vie et de la Terre ou Sciences de
l’Ingénieur. Cette option a déjà été expérimentée avec succès dans certaines
académies. Elle demande peu de moyens et s’avère facile à organiser, même
dans des lycées de taille modeste, et sans besoin matériel spécifique. Comme
toute option, elle ne doit pas comporter de nouvel apport disciplinaire, afin
de laisser aux élèves qui ne l’auraient pas suivie la possibilité d’entrer en
1reS.

Nous proposons sur un modèle analogue la création d’autres options pluridisciplinaires en lien avec les diverses séries, afin que les élèves puissent
conforter leur choix d’orientation en toute connaissance de cause.
Dans ce schéma, les élèves choisissent en fin de troisième l’une de ces options ;
il s’agit d’inciter les collégiens, dés l’entrée en seconde, à se lancer dans un
projet, source de motivation, mais sans que ce choix soit inéluctable.

Le cycle terminal.

La réforme du lycée engendre de nombreuses inquiétudes.
En Première S, l’horaire réduit à quatre heures imposera aux élèves un effort considérable en classe terminale pour l’acquisition des nombreuses notions du programme
désormais enseignées à ce niveau. Si de nombreux élèves choisissent la Première S du
fait de l’horaire allégé dans les disciplines scientifiques, le caractère trop généraliste de
cette série sera conforté et le déséquilibre entre les séries perdurera.

Pour les séries ES-L, l’APMEP dénonce un programme commun qui met fin aux spécificités de ces deux séries pour des élèves aux profils et aux aspirations complètement
différents. La spécificité de l’ancien programme de série L, aux contours historiques et
épistémologiques, était très appréciée par les élèves de cette sérieă ; elle fait place à un
programme qui risque d’être peu attrayant pour ces élèves. Quelle sera alors la réalité
de l’organisation de l’option en Première L ?

La disparition d’un enseignement optionnel en Première ES rend les contenus de ce
programme bien superficiels pour des élèves destinés à des classes supérieures à fort
potentiel mathématique. Ceux qui, de ce fait, choisiront d’entrer en Première S, se trou-
veront vraisemblablement en difficulté en Terminale S.

L’APMEP demande que le programme de la série L soit revu pour retrouver ses anciennes spécificités qui jouent un rôle primordial dans la motivation et l’orientation des
élèves. Les mathématiques doivent être un enseignement obligatoire en série L.

Série scientifique.

L’APMEP souhaite l’existence d’une série vraiment scientifique à même de
lutter contre la désaffection actuelle des étudiants pour les études scienti-
fiques.
L’horaire proposé pour la Première S est très insuffisant pour pouvoir assurer correctement un enseignement scientifique de qualité. Le saut conceptuel et quantitatif entre la Première et la Terminale risque de mettre de nombreux élèves en difficultés importantes.

En conséquence, l’APMEP demande :
– l’augmentation du poids relatif des sciences (horaires et coefficients au bac) à
l’intérieur de la voie scientifique ;
– une différenciation de la voie scientifique, avec augmentation des horaires des disciplines
scientifiques ;
– un horaire de mathématiques d’au moins 5 heures en Première et 6 heures en
Terminale.
Une augmentation de l’horaire de mathématiques de la voie scientifique est réclamée
aussi par l’UDPPC et l’APBG.

Voie littéraire.

Si l’on veut rééquilibrer les séries au lycée, il faut réintroduire de façon conséquente
des sciences dans les sections littéraires. Ce n’est pas ce que propose la
réforme du lycée qui crée un enseignement de mathématique optionnel, en concurrence
avec les langues anciennes. Cette concurrence va imposer de fait pour de nombreux élèves,
un arrêt de leur formation mathématique, pourtant nécessaire pour leur culture personnelle
citoyenne mais également pour leurs études supérieures (préparation au concours
de professeurs des écoles, études en sociologie, histoire, philosophie, etc.).

Séries technologiques.

Ces sections jouent encore leur rôle d’ascenseur social et ouvrent à des
études supérieures scientifiques pour les élèves des lycées technologiques.
Elles doivent être valorisées dans la nouvelle architecture du lycée. Une place
spécifique doit leur être attribuée.

STG

Les professeurs apprécient en général les nouveaux programmes dont les conditions d’écriture ont été satisfaisantes, mais l’absence de dédoublement pose problème : l’APMEP persiste à réclamer les dédoublements exigés par l’utilisation des TICE.

L’APMEP reste vigilante sur la réforme en cours des autres séries technologiques.

Au lycée professionnel :

L’APMEP suit avec beaucoup d’attention la réforme des baccalauréats professionnels en trois ans. L’APMEP demande que le BEP soit maintenu et que les CAP ne soient pas touchés. La seconde doit rester une classe professionnalisante.

Elle demande également le maintien des multiples passerelles : de la seconde vers les CAP, du post CAP vers la première, de la première vers la première technologique. Le baccalauréat professionnel doit rester un diplôme de fin d’études, mais pour ceux qui souhaitent continuer après le baccalauréat professionnel, le saut conceptuel à l’entrée de la STS devrait être rendu plus abordable par une différenciation de la première année de STS à l’instar de la
première d’adaptation.

En effet, l’enseignement des mathématiques dans la voie professionnelle :

 doit s’inscrire dans la continuité de celui du collège,
 doit constituer un ensemble cohérent de la seconde professionnelle au
baccalauréat professionnel, conciliant qualité et réalisme (horaires, niveau d’exigence, niveau des élèves orientés en L.P.),
 doit permettre les poursuites d’études dans de bonnes conditions.

c. Le baccalauréat

Agir sur le baccalauréat, c’est agir à la fois sur l’enseignement au lycée et sur le comportement des élèves, donc sur leur formation.

Propositions de l’APMEP.

L’apprentissage des mathématiques doit être centré sur trois objectifs
fondamentaux pour l’élève :
 acquérir des connaissances,
 être capable de les utiliser et de les réinvestir en situation,
 développer son autonomie, sa créativité, son esprit critique.

Pour tous les examens, notamment pour toutes les séries du baccalauréat, cette épreuve devrait être organisée selon les principes suivants :

 proposer quelques problèmes ou exercices indépendants. Dans chacun d’eux la compétence dominante, qui fera principalement l’objet de l’évaluation, doit être clairement annoncée.
Il s’agira, selon les problèmes, de :
— valoriser l’autonomie, la prise d’initiative et la réflexion du candidat en prenant en compte, dans la correction, les démarches utilisées, dûment motivées et explicitées, et les essais argumentés, même s’ils n’ont pas abouti,
— vérifier des connaissances de base mises en situation relevant, par exemple, d’une mise en œuvre immédiate du cours,
— juger plus particulièrement de la qualité d’exposition, de la
précision des justifications et de la cohérence de la démarche.

 tout changement doit être annoncé au moins deux ans à l’avance.

Les épreuves écrites de mathématiques aux différents examens doivent permettent d’évaluer chacune des trois composantes citées plus haut (et de prendre mieux en compte l’utilisation de la calculatrice).

L’APMEP souhaite développer les différents aspects de l’activité mathématique des élèves, en particulier : expérimenter et conjecturer, construire des objets, déterminer un ensemble de points, et pour cela choisir l’outil adapté, prendre des initiatives, et analyser les résultats de ses tentatives. C’est pourquoi l’APMEP s’est prononcée favorablement à une épreuve de travaux pratiques au baccalauréat, sous réserve que les conditions suivantes soient remplies :

 les élèves doivent disposer de deux années pleines pour s’y préparer, à dater de la diffusion des conditions de l’examen, d’exemples de sujets, et du bilan de l’expérimentation. L’épreuve doit être expérimentée en vraie grandeur dans tous les établissements,
 elle doit être accompagnée d’un renforcement de l’horaire de
mathématiques de la série S,
 la définition des compétences et connaissances exigibles au baccalauréat doit être plus précise et plus restreinte : les enseignants
n’auront la capacité d’intégrer d’autres approches et d’autres outils
dans leur pratique que si l’épreuve écrite devient abordable et
pas seulement par les très bons élèves.

2. RECRUTEMENT ET FORMATION DES ENSEIGNANTS

Trois préalables importants :

 Enseigner est un métier riche, complexe, difficile, et qui évolue. . . Il est donc illusoire de croire que la formation dite initiale est suffisante, quelles que soient sa qualité et sa durée. En attendant une redéfinition du métier qui intègre réellement la formation dans le « service » des enseignants, on ne peut que réaffirmer l’importance d’une formation continue consistante (et valorisante en termes de carrière), tout au long de la vie professionnelle.

 La formation de ceux qui enseignent les mathématiques (que ce soit à l’école, au collège, au lycée, ou dans des classes post-baccalauréat) comporte plusieurs volets complémentaires, que nous souhaitons ne pas opposer (chacun est nécessaire. . . mais pas suffisant) :
— des connaissances et savoir-faire (de haut niveau) en mathématiques ;
— des connaissances en épistémologie et en histoire des mathématiques, et plus généralement des sciences ;
— des connaissances et compétences en didactique des mathématiques, au service de l’efficacité de l’enseignement (c’est-à-dire d’un réel apprentissage de tous les élèves) ; en effet, faut-il le rappeler, il ne suffit pas de maîtriser des contenus disciplinaires pour savoir les enseigner ;
— des connaissances et compétences dans des domaines non spécifiquement mathématiques, comme le développement de l’enfant et de l’adolescent, la maîtrise de la langue, la communication, la gestion d’un groupe-classe, la prise en compte de la diversité des élèves, l’acte d’apprendre, l’acte d’évaluer. . .

 Pour un enseignant, la formation ne se réduit pas à la participation à des « cours » ou à des stages ; se former, c’est également lire des articles ou des ouvrages professionnels, s’investir dans des recherches, éventuellement universitaires, travailler en équipe au sein de son établissement, rechercher de nouvelles idées d’activités, se les approprier, analyser leur mise en oeuvre,
etc.

a. La formation initiale et le recrutement

La formation initiale des professeurs de mathématiques est donc une formation multidimensionnelle très spécifique, à l’instar de celle des ingénieurs, par exemple. De nos jours, cinq années après le baccalauréat sont indispensables pour assurer une qualité suffisante à cette formation, et permettre aux enseignants des développements de carrière à la hauteur de leur qualification.

L’APMEP, favorable au principe de la reconnaissance de cette formation au niveau master, demande cependant que soit garantie aux instituts de formation des enseignants une autonomie de moyens, en termes de budget et de recrutement, qui leur permette la mise en place d’une formation professionnelle la plus complète possible, qui pourrait d’ailleurs commencer au niveau de la licence (en particulier pour les futurs professeurs des écoles).

Cela nécessite d’une part une collaboration étroite entre les universités et les rectorats
(et les inspections académiques), et d’autre part l’implication concertée de formateurs
« de terrain » et de formateurs universitaires.

En effet, la formation doit notamment, dès les premières années, comporter un certain
nombre de stages, en école primaire ou en établissement du second degréă : stages d’observation, de pratique accompagnée, et en responsabilité, préparés et exploités dans le
cadre d’une « formation par l’alternance », principe de base d’une formation professionnelle efficace. Soulignons cependant qu’un stage en responsabilité en deuxième année de
master, quelle que soit sa durée, ne saurait remplacer un stage en responsabilité effectué
en tant que fonctionnaire, une fois le concours obtenu.

Le contenu de la formation doit tenir compte d’un référentiel national de compétences
attendues d’un enseignant, et des liens entre ces différentes compétences.

D’autre part, pour encourager l’accès au métier de jeunes financièrement défavorisés,
l’APMEP demande le rétablissement, à l’issue de la licence, d’un « pré-recrutement » de type IPES, suivi de deux années de formation rémunérées.

Les concours de recrutement doivent, selon nous, être placés en fin de licence ou au début
de l’année suivante, afin que les lauréats puissent ensuite bénéficier de deux années de
réelle formation professionnelle, en étant libérés du « bachotage » et de l’incertitude de
la réussite à un concours sélectif. Les concours doivent pouvoir valider des connaissances
et des compétences disciplinaires, bien sûr, mais aussi (dans une moindre mesure) didactiques et pédagogiques.

Les lauréats doivent, lors de leur année en tant que fonctionnaires stagiaires, être accompagnés par des conseillers pédagogiques qualifiés et formés, et n’assurer qu’un nombre
réduit d’heures d’enseignement (8 heures hebdomadaires, par exemple), afin de pouvoir
compléter leur formation professionnelle. Il nous paraît également important que lors des
deux premières années en tant que titulaire, une décharge de service leur soit accordée.

Motion votée à l’unanimité par le comité national du 27 juin 2010 :

La situation des professeurs stagiaires à la rentrée 2010
L’APMEP dénonce les conditions défavorables de formation imposées aux stagiaires à
la rentrée 2010.

Le nombre d’heures en responsabilité est trop élevé (la quasi totalité d’un service) ; il ne
permet pas de se consacrer à une formation professionnelle digne de ce nom et augure
une entrée difficile dans le métier.

Cette carence institutionnelle encourage le développement des formations payantes proposées notamment par des instituts privés.

Les disparités d’organisation entre académies renforcent l’inégalité de formation.

Les conditions de remplacement vont mettre en difficulté importante les élèves (du primaire et du secondaire) qui verront plusieurs professeurs, souvent non qualifiés, au cours
de l’année scolaire.

Face à cette situation déplorable, l’APMEP comprend et soutient les nombreux collègues qui refusent d’être tuteurs dans ces conditions.

Un enseignement de qualité passe par une formation de qualité !

b. La formation continue

Le service des enseignants comporte au moins quatre temps intimement liés et complémentaires :

• un temps de travail avec des élèves (le seul actuellement pris en compte de manière
  chiffrée) ;
• un temps personnel lié directement au premier temps (préparations de cours, corrections de copies, etc.) ;
• un temps de travail en équipes (pédagogique, disciplinaire, etc.) ;
• un temps de formation professionnelle de l’enseignant (individuel -lecture, écriture,
  formation à distance-, ou collectif -stages, colloques, séminaires, recherche- ).

L’APMEP souhaite ici valoriser les deux derniers points, le travail en équipe étant en
effet souvent une composante non négligeable de la formation continue.

Elle constate d’autre part que l’offre en formation continue en mathématiques est faible
par rapport aux réels besoins des enseignants. Ces besoins qu’il ne faut pas confondre
avec les demandes, trouvent leurs fondements dans :

• la nécessaire évolution du métier par :
  — les changements de programmes qui restent souvent non accompagnés,
  — l’évolution des champs disciplinaires (concepts mathématiques à enseigner, interactions nouvelles avec d’autres disciplines, etc.)
  — l’évolution nécessaire de l’enseignement tenant compte des recherches en didactique, en pédagogie, des méthodes et outils pédagogiques, etc.
  — l’adaptation à des publics nouveaux, différents, hétérogènes, etc.
  — la nécessité d’assurer la continuité des apprentissages entre les différents cycles
  (école, collège, lycées, université, etc.).
  — la nécessité d’un travail interdisciplinaire, etc.
• la prise en compte de facteurs personnels comme :
  — les difficultés inhérentes à l’entrée dans le métier pour les débutants,
  — le changement de niveau d’enseignement (passage d’un collège vers un lycée ou
  l’inverse, du second degré vers le supérieur, etc.),
   la préparation d’un concours, etc.

La diversité des besoins impose une diversité de réponses.

L’APMEP demande donc :

• que la formation continue, puisse, selon les cas, s’exercer suivant des calendriers
  souples, par exemple :
  — une année sabbatique tous les dix ans,
  — un semestre sabbatique tous les cinq ans,
  — des formations régulières pendant l’année universitaire, etc.
• que la formation continue, puisse porter sur des domaines très variés, par exemple :
  — recherche (fondamentale, didactique, pédagogique),
  — recherche-action,
  — travaux réguliers avec un groupe de collègues,
  — formation individuelle, etc.
• que la formation continue, puisse s’effectuer selon des modalités ajustées au public
  (stages en « présentiel », stages comportant une partie de formation à distance et
  une partie en « présentiel », activités de recherche, etc.).

L’APMEP constate que l’Etat impose à toute entreprise de plus de dix employés de
consacrer plus de 1,6% de leur masse salariale brute à la formation continue (LOI no
2004-391 du 4 mai 2004 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie
et au dialogue social) et qu’il considère cette formation continue comme un droit pour
tous (Décret no 2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout
au long de la vie des fonctionnaires de l’Etat et Décret no 2007-1942 du 26 décembre
2007 relatif à la formation professionnelle des agents non titulaires de l’Etat et de ses
établissements publics et des ouvriers affiliés au régime des pensions résultant du décret
no 2004-1056 du 5 octobre 2004).

L’APMEP constate ainsi que l’Etat accorde une importance capitale au principe de formation
tout au long de la vie active de ses employés, qu’ils soient ou non fonctionnaires.
Elle demande donc au Ministère de l’Education nationale et au Ministère de l’Enseignement
supérieur et de la recherche de consacrer effectivement 1,6% de leurs masses
salariales brutes à la formation continue de leurs fonctionnaires et de leurs contractuels
en poste depuis plus d’un an.

L’APMEP constate également que tous les enseignants ne bénéficient pas de formation
continue, ce que l’évolution de notre société, celle des programmes à tous les niveaux
d’enseignement et la mise en oeuvre des nouvelles technologies nécessitent pourtant. Elle
constate d’autre part que près des deux tiers des enseignants n’ont bénéficié au cours de
leur carrière d’aucune formation continue institutionnelle.

L’APMEP demande :

• qu’un minimum de formation continue de cinq journées, en moyenne, (soit trente
  heures par an) soit rendue obligatoire pour l’ensemble des enseignants de la maternelle
  à l’université,
• que le temps de présence avec élèves soit diminué d’une heure hebdomadaire en
  moyenne par rapport à la situation actuelle afin que le caractère obligatoire de cette
  formation continue ne perturbe pas l’organisation de l’enseignement et n’affecte
  pas l’horaire des élèves.

L’APMEP constate enfin qu’il n’existe pas de certification pour les formateurs de l’enseignement
secondaire (dont les conseillers pédagogiques), et demande que, sur le modèle
de l’école primaire où existent des Professeurs des Ecoles Maîtres Formateurs -recrutés
après épreuves orales et soutenance d’un mémoire- soient formés et de manière semblable
des formateurs pour l’enseignement secondaire.

c. L’APMEP, acteur de la formation

L’APMEP est un véritable acteur de formation continue. Cette formation continue s’effectue
au travers de l’ensemble de ses activités et de manière plus spécifique par ses
Journées nationales annuelles, par des séminaires ou journées de formation organisées
par ses Régionales dans les académies, mais aussi par le partage d’articles et la rédaction
de ceux-ci. L’APMEP constate que ces formations sont trop rarement inscrites dans les
plans de formation. L’APMEP demande en conséquence que ses Journée nationales annuelles
soient inscrites dans les plans de formation de toutes les académies. Elle demande
également que les journées de formation organisées localement dans les différentes académies
soient inscrites aux plans académiques de formation et que la rédaction d’articles
publiés dans ses revues soit reconnue comme éléments de formation continue pour leurs
auteurs.

L’APMEP constate aussi que les IREM constituent par excellence un lieu de formation
continue en mathématiques. Elle demande en conséquence que les moyens nécessaires
continuent à être alloués aux IREM pour leur permettre de poursuivre et d’augmenter
leur volume de formation par la recherche.

3. ACQUIS ET PERSPECTIVES.

Depuis ses origines, et singulièrement depuis la Libération (avec ses « Classes nouvelles », ses « Lycées-pilotes »,. . . ) puis dans les années 1960-70 (avec leurs remises en cause généralisées et des foisonnements d’initiatives), l’APMEP œuvre dans le souci conjoint d’une évolution innovante et réfléchie des contenus
mathématiques et des méthodes d’enseignement d’une part, des conditions de formation, d’information et de travail des enseignants d’autre part.

Même si nos efforts n’ont pas toujours totalement abouti, ils ont considérablement influé sur les pratiques de classe, sur les modalités institutionnelles (dédoublements de classes,. . . ), sur la rédaction et la diffusion des programmes, sur l’évolution des épreuves d’examen, ainsi que sur les mises en place de formations initiale et continue avec, notamment, pour nous, la fierté d’être parmi les initiateurs des structures des IREM.

Cette œuvre, nous entendons la poursuivre et l’amplifier : alors qu’un profond renouvellement quantitatif du corps enseignant s’amorce, que les technologies nouvelles se développent de plus en plus, nous incitons les jeunes générations à nous rejoindre pour prendre le relais et inventer avec de plus « anciens », aussi
critiques et enthousiastes, une APMEP sans cesse plus à même d’analyser les problèmes d’enseignement des mathématiques, de proposer les moyens les plus aptes à les résoudre, et de lutter pour les obtenir.

Le Comité de l’APMEP

Textes de référence :

 Chartes de l’APMEP (Chambéry 1968, Caen 1972, Paris 1992)
 Texte d’orientation de 1978
 L’enseignement des mathématiques au collège (1984)
 L’enseignement par des problématiques pour le second cycle (1995 supplément au bulletin n°401)
 Thématiques horizon 2000 (1998 supplément au bulletin n°414)
 Pour un enseignement problématisé des mathématiques au lycée (2003, brochures n° 150 et
154)
 Rapport « Attali » (2000, cf. serveur de l’APMEP)
 Mémorandum (2000)
 Rapports annuels d’activités de l’APMEP et comptes rendus du comité national de
l’APMEP
 « Visages de l’APMEP » depuis 2002-2003.

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