Présentation de la problématique

Cette Table Ronde sur la problématique « Comment penser la diversité des pratiques tout en formant les professionnels ? » a eu lieu lors des Journées Nationales de Bourges, le 25 octobre 2021 (plage des actualités).

• Médiatrice
  • Claire Lommé

• Participant⋅e⋅s
  • Claire Piolti-Lamorthe
  • Richard Cabassut
  • Gaëlle Papineau
  • Barbara Strba
  • Nathalie Fourbet

Avant de donner la parole aux participants, Claire Lommé annonce la problématique et les points à débattre :

• Comment faire pour inciter les enseignants à se former davantage ?
• Comment former les enseignants sans les formater ?
• Comment faciliter l’accès aux ressources, faire en sorte que les enseignants se sentent libre de les adapter ?
• Comment permettre et favoriser les échanges entre les professeurs des écoles et les professeurs du second degré ?

Comment faire pour inciter les enseignants à se former davantage ?

Dans le second degré la formation est volontaire et les enseignants ont le plus souvent le choix de leur formation, dans le premier degré elle est imposée au moins pour 18 h (jusqu’à 30 h) et ils n’ont pas le choix de leur formation. La formation doit répondre à un besoin du stagiaire, il doit attribuer de la valeur à ce qu’il fait, avoir un sentiment de liberté. Si l’enseignant n’est pas motivé, s’il vit la formation comme une obligation, comme une sanction ou si la formation ne répond pas à ses attentes, à son questionnement, l’enseignant est passif, parfois contestataire et la formation est inutile.

On assiste depuis la mise en place du plan Villani-Torossian a des changements dans les modalités et le format des formations :

Avec l’arrivée des labomaths la formation est située géographiquement plus prêt des établissements et les stagiaires n’ont plus la contrainte de devoir se déplacer pour se former.

Il y a aussi la mise en place des constellations pour les professeurs des écoles. Il s’agit de petits groupes (six à huit stagiaires), la volonté est d’être au plus proche des stagiaires, d’accompagner à la mise en place du contenu mathématiques, de favoriser au maximum les échanges, d’offrir un accompagnement plus personnalisé, sur un temps long.

La formation est là pour provoquer des rencontres sur d’autres manières de faire et induire des changements dans les pratiques. Le co-enseignement entre tuteur et stagiaire, travailler entre pair, s’observer, être en confiance avec la personne permet de multiplier les questionnements et la verbalisation des expériences.

Quand le formateur vient s’appuyer sur le travail des élèves, il peut construire à partir de l’activité des enfants et cela passe mieux auprès de l’enseignant qui ne se sent pas remis en cause. On note des effets positifs.

Avec une offre de format différent, une volonté de lever le plus de contraintes possible, l’inspection espère créer de petits déclics chez les stagiaires pour les amener vers une démarche de formation volontaire.

L’activité éducative est foisonnante, le temps se raccourcit. Pour aller plus loin et avoir des formations réellement efficaces, il apparaît nécessaire qu’il y ait une offre institutionnelle plus marquée, avec une organisation du temps de formation sur le temps de travail, tout au long de la carrière et un contenu adapté en permanence aux besoins. A Singapour et à Shanghai par exemple, les professeurs enseignent devant les élèves 10h par semaine et ensuite leur temps est dédié à la formation. Les équipes bâtissent ensemble des séquences qui sont expérimentées avec les élèves et l’équipe entière assiste à la séance. Un rapport d’expérimentation est ensuite produit et une réflexion commune est engagée. Ce modèle serait-il souhaitable, possible en France ?

La formation sur un temps long commence à arriver dans notre pays, ce n’était pas l’habitude. On va avoir dans toutes les académies une école académique de la formation. Pour bâtir une cohérence et répondre mieux aux besoins. Actuellement il y a une grande diversité d’une académie à l’autre pour l’organisation des formations et les formés sont très hétérogènes.

Un dernier point concerne l’importance de l’évaluation des formations. Pour en améliorer les contenus et comprendre si la formation correspond aux besoins.

Le recueil des besoins réels des stagiaires n’est pas chose facile. Pour les définir, on peut se baser sur les expérimentations de la recherche en France, sur les évaluations de l’inspection, sur les demandes des chefs d’établissements qui peuvent faire remonter les difficultés des équipes, sur les évaluations nationales et internationales, sur les questionnaires adressés aux enseignants, les retours des formateurs et des référents mathématiques de circonscription. Un enseignant peut effectuer une demande en la justifiant le plus précisément possible. C’est l’institution qui doit faire émerger les besoins et faire des choix, définir des priorités. Il est impossible d’individualiser les formations et répondre à chaque besoin, à chaque demande. Il faut aussi arriver à déculpabiliser tout le monde d’avoir des besoins. Quand l’extérieur vient pointer un problème ce n’est pas toujours bien perçu sur le terrain. Il faut juste parfois imaginer que c’est pour améliorer.

Comment former les enseignants sans les formater ?

Certains stagiaires ont l’impression qu’on leur enlève de la créativité, de la liberté. Faut-il réinterroger la formation des formateurs ? Plutôt dans le structurel ou dans l’ingénierie de la formation ?

Chaque académie est libre et les offres de formation sont différentes d’une académie à l’autre. La formation de formateurs est essentielle, complexe, il s’agit d’anticiper et de répondre aux besoins exprimés. L’inspection est consciente qu’il est nécessaire de devenir plus souple et plus flexible en formation. Les stagiaires sont très hétérogènes et on est à une charnière pour créer une offre qui corresponde aux besoins de chacun tout en tenant compte des contraintes individuelles. Tous les besoins ne peuvent pas être traités, il faut faire des choix. Certaines formations ne sont pas ouvertes à la créativité, par exemple lorsque l’on forme sur des points nouveaux du programme le sujet est fermé et cadré, disciplinaire.

Chaque stagiaire a la liberté de porter un regard différent, la créativité va être davantage dans la création de son propre parcours de formation que dans la formation en elle-même. La formation doit également amener les stagiaires à l’habitude d’un questionnement permanent, apprendre à remettre en question ce que l’on fait et pourquoi, questionner en permanence les choix, pourrait-on faire autrement, apprendre à être réflexif.

Ce n’est pas parce que l’on est enseignant que l’on sait former les stagiaires. Dans certaines académies il y a des modules de formation qui se mettent en place. Ce n’était pas très développé jusqu’à maintenant. Il y a des masters qui forment à être formateur. L’ensemble bouge doucement.

Comment faciliter l’accès aux ressources, aux nouveautés, faire en sorte que les enseignants se sentent libre de les adapter ?

La méthode de Singapour mise en place à l’école primaire pour améliorer la compréhension et le niveau des élèves en mathématiques a été ressenti par certains professeurs des écoles comme une injection, pour se soumettre. D’autre ont vu cette méthode comme un outil pour traiter les résolutions de problème.

L’appropriation d’une ressource peut être bonne ou mauvaise. Ce qui est important c’est la réflexion sur la ressource. Pourquoi j’enseigne avec la représentation en barre ? L’enseignant doit justifier ses choix. Pourquoi c’est bon pour mes élèves ? Pourrais-je faire autrement ?

Est-ce qu’en donnant un outil clé en main à un enseignant cela lui permet vraiment d’engager le cheminement. Ou bien faut-il repartir du questionnement : qu’est ce que le cœur de la résolution de problème ? Cette question des diagrammes en barre, pose la question des outils magiques. Ce moment de réflexion sur les méthodes devrait être prépondérant et mis en évidence en formation.

Certains professeurs des écoles qui ont un bagage mathématique faible sont en demande de ressources, d’outils clé en main. Au début ils vont prendre la ressource et l’utiliser, ils veulent une solution à leur problème d’enseignement. Ensuite ils vont adapter les ressources. Tout est dans l’accompagnement et ce qu’en fait le formateur avec un stagiaire. Mais, pour un stagiaire démuni, il vaut mieux un outil que rien.

Le stagiaire doit se sentir capable de réaliser la tâche, il est difficile de s’approprier une méthode que l’on ne connaît pas quand on ne l’a pas vécu dans sa propre formation. Il faut du temps pour s’approprier une méthode nouvelle et pour la transmettre correctement.

Et aussi la cohérence d’un enseignant à l’autre, lorsqu’il y a une multitude de méthodes différentes, on prend le risque de perdre les élèves. Par ailleurs, si l’enseignement ne se fait qu’avec un seul outil, il y a le risque de formatage des élèves. Il y a des choix à faire et la réflexion sur les avantages et les inconvénients doit être menée collectivement en liaison école-collège par exemple. S’informer de ce qui a été fait les années précédentes pour éviter les ruptures, les incohérences.

Comment permettre et favoriser les échanges entre les professeurs des écoles et les professeurs du second degré ?

Avec le cycle 3 on a des échanges avec les professeurs des écoles qui se sont développés. Mais cela reste faible et plus lié aux personnes qu’aux structures.

Au tout début de la mise en place du plan Villani-Torossian, il y avait des binômes de formateurs premier et second degré.

C’était très riche et bien perçu. Quelques-uns ont été abandonnés. C’est dommage car cela permettait que le professeur de mathématiques apporte son expertise sur la discipline et le professeur des écoles la sienne sur la polyvalence.

Des échanges sont possibles aussi dans les liaisons école-collège. Mais les professeurs des écoles ont la contrainte de ne pas toujours être remplacés. Il y a aussi le problème de ces travaux qui se font sur le temps personnel, les enseignants voient arriver de nouvelles tâches, des demandes institutionnelles qui ne sont pas rémunérées.

L’institution mise sur les labomaths. C’est une pratique émergente et dans les lieux où ils sont en train de se monter c’est très enrichissant et cela fonctionne. Rien n’est simple, il y a de nombreuses contraintes, mais quand on arrive à trouver des modes d’organisation, s’observer mutuellement, travailler ensemble en confiance, cela donne des résultats extraordinaires et c’est parfois un déclencheur positif. Le labomaths peut être un formidable espace de créativité et de liberté pédagogique, espace multi-acteurs avec le premier degré, le second degré et les chercheurs. Ils peuvent devenir des lieux experts où confectionner des séquences réfléchies collectivement, didactiquement et pédagogiquement, pour ensuite les expérimenter en classe. Sans avoir l’impression d’être contraint par l’institution.