Dans quelques semaines, la réforme du collège sera sur les rails. Des formations ont été organisées, des documents publiés. Tout ne s’est pas déroulé aussi bien qu’on aurait pu le souhaiter, mais il faudra faire avec et la rentrée de septembre sera un moment décisif.

La prochaine cohorte d’élèves de troisième ne sera que faiblement impactée par les nouveaux dispositifs, programmes par cycle et EPI en premier lieu. Par contre, dans deux ans et plus encore après, les collégiens qui rejoindront les lycées seront sans doute bien différents de leurs prédécesseurs. Dans ces conditions, on voit mal comment il sera possible de faire l’économie d’une réforme du lycée, d’autant plus qu’il est difficile de dire que la précédente ait été une réussite même en s’en tenant aux objectifs qu’elle s’était fixés.

Une première évidence se présente : il faudra changer les programmes pour les adapter à ceux du collège. Ceux-ci ont évolué dans des secteurs importants : l’algorithmique, le hasard et la géométrie pour ne citer que les plus significatifs. Ces changements imposent de revoir les contenus enseignés au lycée. C’est un minimum, tout le monde est d’accord.
Mais une future réforme du lycée doit-elle en rester là ? Sans doute pas. Reste à savoir jusqu’où elle doit aller ?

Nous savons que, dans tous les cas, elle ne commencera pas avant l’automne qui suivra l’élection présidentielle de juin 2017 (avec beaucoup d’optimisme !). Cela nous laisse du temps pour engager une réflexion de fond, sans tabou, non pour aboutir à une position unique de l’APMEP, mais plutôt pour donner des pistes, définir ce qui nous paraît important, réaffirmer ce qui nous réunit…

Depuis plusieurs années, sans doute plusieurs décennies, nous assistons à deux mouvements portés par l’institution et mis en œuvre par les ministères successifs quelle que soit leur couleur politique. Le premier est celui qui apparaît une fois de plus au cœur de la future réforme du collège : l’interdisciplinarité, le deuxième traverse tout le secondaire : le recul et même la disparition des paliers d’orientation.

En tant qu’élève, j’ai connu les secondes typées (je ne me souviens plus si celle où l’on faisait plus de maths s’appelait la seconde C à l’époque). Jeune enseignant de collège, je savais que mes élèves en difficulté en fin de cinquième seraient orientés en CAP, et qu’un deuxième palier d’orientation attendait ceux qui allaient jusqu’en troisième. À mes débuts comme professeur de lycée, nous en étions presque à une seconde générale, mais le passage en première et surtout dans telle ou telle série restait une prérogative du corps professoral. J’ai même connu ces premières S qui se séparaient en terminale D et terminale C.

Un bon indicateur du recul dans la scolarité des paliers d’orientation apparaît dans les termes de « collège unique », « seconde générale ». Ce qui est visé c’est un enseignement identique pour une large partie d’une classe d’âge (il faut toutefois noter qu’il y a toujours beaucoup d’orientations en lycée professionnel avec un enseignement différent dans la forme et dans le fond). Le socle commun s’inscrit pleinement dans ce mouvement. Comme le montre l’évaluation PISA, il concerne bien d’autres pays que la France.

La précédente réforme du lycée, appelée parfois réforme Chatel, s’est inscrite d’emblée dans une volonté de diversification des voies d’excellence. Dans ce but, elle s’est engagée dans deux directions contraires : typer plus fortement la série littéraire avec, entre autres, la suppression des mathématiques, et rapprocher en première les séries S et ES en réduisant très nettement les horaires scientifiques de première S. Le rééquilibrage des séries qui devait être facilité par cette réforme n’a pas été au rendez-vous. En supprimant les maths, la série L a réduit les possibilités d’orientation de ces élèves. Les séries ES et surtout S en ont profité. Par son caractère généraliste, la série scientifique s’est affirmée plus que jamais comme la voie d’excellence avec comme effet pervers d’avoir de plus en plus d’élèves en son sein « qui n’aiment pas les maths ».
En dehors de la série L (dont le nombre d’élèves diminue, d’ailleurs), nous ne sommes plus très loin d’une classe de première générale typée non par les mathématiques, mais plutôt par le choix d’autres enseignements : physique-chimie, biologie d’un côté, économie de l’autre. Avec un palier d’orientation qui passe pratiquement de la fin de seconde à la fin de première, cette tendance risque de s’accentuer assez nettement.
Que doit-on en penser ? Faut-il aller plus loin dans le sens d’une première totalement générale ?

Dans son dernier livre, « Économie du bien commun », le prix Nobel d’économie, Jean Tirole, va dans ce sens : « La grande majorité des français poursuivant des études supérieures se spécialise après le baccalauréat. Une absurdité bien sûr : comment peut-on à 18 ans décider de devenir économiste, sociologue, juriste ou médecin alors qu’on n’a eu aucun ou très peu de contacts avec la discipline ? ».
Montrant l’importance de l’outil mathématique en économie, il va plus loin : « La dichotomie entre classes ES, très pauvres en mathématiques, et classes S, riches en mathématiques mais dont les élèves préfèrent attendre pour étudier l’économie, la sociologie ou la gestion si tel est leur souhait et ne sont pas forcément passionnés de physique ou de biologie, n’est que le reflet d’une inadaptation du système éducatif français, qui spécialise les élèves trop tôt et ne leur laisse que peu de marge de manœuvre dans leur choix de parcours. ».

Faut-il y voir une invitation à aller plus loin et à imaginer un bac généraliste ? C’est une question d’importance qui contient sous-jacente celle de l’existence du bac lui-même.
Il peut y avoir des avatars à un tel projet. On pourrait fort bien imaginer un bac placé en fin d’une première généraliste et donnant accès à une spécialisation progressive en terminale, cette classe apparaissant alors comme la première année de l’enseignement supérieur.
A contrario, on peut également envisager un « retour en arrière » avec des séries plus typées dès la classe de première ou même dès la seconde.
Terra Nova, dans un récent rapport, parle d’enseignement modulaire, ce que l’on peut imaginer sous la forme d’un tronc commun à tous avec des options permettant de teinter les parcours.
Et tout cela pour ne parler que du lycée général. Quelle place pour les séries technologiques dans chacun des schémas envisageables ? Quelle place pour les séries professionnelles qui s’inscrivent elles aussi dans un mouvement de gommage de leurs différences avec les autres séries offrant de plus en plus à leurs élèves des perspectives de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, en BTS, à l’Université et même en classes préparatoires ?

On comprend bien qu’il serait vain de parler uniquement de programmes sans se préoccuper du cadre dans lequel ils vont se déployer.
Les contenus enseignés en mathématiques ont beaucoup évolué ces dernières années. Probabilités et algorithmique prennent une place de plus en plus importante. La grande perdante de cette restructuration est la géométrie, cette « pauvre géométrie » dont la place s’étiole tout au long du cursus d’enseignement : encore bien présente au collège, elle s’algébrise fortement au lycée pour quasiment disparaître dans l’enseignement supérieur, remplacée par l’algèbre linéaire. Difficile dans ces conditions de trouver une légitimité !

Ces modifications importantes nous interrogent sur la cohérence actuelle de nos programmes. Il existe des mathématiques sans doute plus adaptées à l’algorithmique (et d’une certaine façon également aux probabilités) que celles que nous enseignons. Doit-on franchir le pas et introduire dans nos programmes d’autres objets d’étude, avec le risque évident d’en écarter certains qui sont actuellement enseignés ?
Enfin, on ne peut pas mettre de côté la question du nombre d’heures qui doivent être consacrées aux mathématiques dans les emplois du temps des diverses classes.

Le chantier est vaste, mais on peut penser que nous avons un peu de temps pour l’aborder, sans parti pris et sans tabou. Évidemment, l’urgence actuelle est celle de l’adaptation des programmes de seconde aux collégiens qui arriveront au lycée dès septembre 2017. La commission « lycée » de l’APMEP, mais aussi bien d’autres groupes dans différentes associations, ont commencé à y réfléchir. Il faut que nous soyons capables de faire des propositions dans les prochains mois. Mais il est indispensable d’avoir dès maintenant un vision plus globale et plus ambitieuse sur le lycée de demain.

Bernard Egger