Harmonie ?
Révolution dans les pratiques d’évaluation
Le système éducatif français a l’ambition de donner une place centrale à la neutralité de l’évaluation des élèves par l’égalité de traitement, notamment lors des examens et des concours. Cette priorité constitue une tentative d’objectivation du niveau de la prestation qui ne dépendrait que des réelles capacités du candidat. Les récentes évolutions du métier, induites par les réformes et l’urgence sanitaire, mettent la question de l’évaluation au centre du débat professionnel et interrogent sur de nouvelles postures et pratiques des enseignants.
Les deux dernières années scolaires ont marqué une véritable révolution dans les pratiques d’évaluation des enseignants : d’une part par l’institutionnalisation de la valeur du « contrôle continu » au baccalauréat pour les élèves des Lycées et d’autre part par les diverses adaptations pédagogiques issues des confinements, tout particulièrement l’annulation des épreuves terminales des examens. |Pour la première fois dans la carrière de beaucoup d’enseignants, les évaluations en cours d’année scolaire ne répondent plus uniquement à la mission de formation des élèves et de leur positionnement vis-à-vis des connaissances en vue d’une épreuve finale. Elles sont investies d’un nouveau rôle : celui de mesurer le niveau requis pour l’obtention d’un diplôme. De plus, et cela depuis plusieurs années en réalité, ces évaluations chiffrées constituent le cœur du dossier de chaque élève pour l’obtention de la place rêvée dans les études supérieures via la procédure Parcoursup.
Cette révolution copernicienne de l’évaluation soulève, naturellement, de nombreuses interrogations et questionnements professionnels et amplifie les difficultés du métier en lien avec les relations entre les acteurs de l’éducation. Tout d’abord les relations inter-catégorielles, notamment professeurs-parents et, par conséquent professeurs-cadres (chefs d’établissement ou inspecteurs) autours des résultats, puis des formes d’évaluation en s’appuyant sur des éléments comme les différences de moyennes entre les groupes de spécialité, la fréquence et/ou la difficulté des évaluations, la sévérité de la correction, etc. Cela donne lieu, parfois, à des situations d’arbitrages et de négociations dignes d’un équilibriste ! Mais ce changement de repère arrive à toucher aussi des relations moins visibles comme celles inter-établissements notamment en termes de comparaison des moyennes des élèves scolarisés, une problématique qui existait déjà, mais qui aujourd’hui s’alimente de cette augmentation à la fois de responsabilité et de marge de manœuvre des enseignants. Enfin, et c’est loin d’être le moins important, ces changements interrogent la relation professeur-élève et peuvent charger l’image de l’enseignant vis-à-vis de l’élève d’un pouvoir de décision qui va au-delà du strict niveau scolaire et qui pourra avoir des conséquences à long terme.
Cette situation, souvent perçue comme déstabilisante et anxiogène par les enseignants, constitue, néanmoins, une véritable occasion de réflexion sur l’évaluation au sein des équipes éducatives. Pour faire face à cette complexité qui, on le répète, est allée au-delà du prévu avec les conséquences de la pandémie, l’un des mots qui a résonné le plus dans les établissements cette année a été celui d’harmonisation. Le fait d’établir une harmonisation des évaluations en vue du contrôle continu et des résultats du baccalauréat permet, d’un point de vue psychologique, de décharger une partie du sentiment de responsabilité excessive chez les enseignants en redonnant un |peu de neutralité aux nouvelles modalités de notation. Et d’un autre point de vue, plus pratique, d’avoir des arguments les plus scientifiques possibles pour commenter les résultats des élèves auprès de toute interrogation extérieure. L’une des solutions d’évaluation utilisées cette année dans certains Lycées a été la mise en place du contrôle commun généralisé à toute évaluation : des devoirs sur table communs à tous les élèves rédigés par l’équipe pédagogique et corrigés en mélangeant, ou non, les copies des élèves. Les variantes les plus orthodoxes de cette approche ne prévoient aucune autre évaluation pour les élèves, justement pour optimiser les qualités d’objectivité et de neutralité citées précédemment.
L’exemple proposé est extrême, mais réel, et permet de faire avancer la réflexion sur les limites du besoin de neutralité. Un tel choix risquerait d’oublier l’une des finalités premières de l’évaluation : l’accompagnement critique des apprentissages, en effaçant toute question pédagogique de la conception du contrôle |(Pourquoi j’évalue ? Quand j’évalue ? Comment j’évalue ?). Sans oublier le caractère purement formateur de l’évaluation qui répond aussi à un besoin, chez l’enseignant, de suivi de la classe en lien avec certains points spécifiques qu’il souhaite tester à l’exception d’autres. La conception, la rédaction et la correction d’une évaluation sont des éléments présents à la fois dans le référentiel des compétences communes et spécifiques du professeur ; sacrifier en entier cette mission individuelle, pourrait presque réduire ce précieux geste professionnel à une démarche administrative.
Le dictionnaire Larousse définit le mot |harmoniser comme « Mettre quelque chose en harmonie, en accord avec quelque chose d’autre » puis « Ajouter à une mélodie donnée une ou plusieurs parties harmoniques ». Cette deuxième définition, issue du registre technique musical, est très évocatrice du caractère composite et hétéroclite de l’harmonie. Ici, la mélodie, vue comme le chemin commun tracé, s’enrichit de couleurs et de timbres, se détache dans un paysage varié qui permet à l’auditeur de construire sa propre interprétation. |La variété d’épreuves que les élèves doivent désormais affronter pour obtenir le bac, pourrait alors se conjuguer avec une construction de l’évaluation qui permette de tester un éventail large de compétences : écrites, orales, numériques, d’autonomie, de collaboration, etc. Une mélodie commune sous forme de progression disciplinaire et de rendez-vous de contrôles communs constituerait, alors, le fil conducteur d’une action évaluative concertée mais personnalisable à la fois pour répondre aux besoins professionnels de l’enseignant mais aussi pour faire face aux différences de niveau, de motivation, de constitution des groupes de spécialité au sein d’un même établissement. De plus, le partage de ces harmonies au sein des équipes pourrait être une occasion unique de faire évoluer le regard de chacun sur sa propre pratique, d’expérimenter au sein de la classe.
Enfin, si l’on s’éloigne de la situation française, on observe que la neutralité de l’évaluation n’est pas une valeur partagée avec d’autres systèmes éducatifs proches du nôtre. Dans plusieurs pays européens les enseignants, non seulement suivent une même classe pendant plusieurs années (fait très rare en France), mais sont jury du baccalauréat de leurs propres élèves qu’ils côtoient pendant plusieurs années consécutives. À titre d’exemple, en Espagne, les épreuves du bachilerato diffèrent suivant les communautés autonomes, en Italie les épreuves nationales écrites et orales sont évaluées par un jury composé à moitié de professeurs de la classe. Toujours en Italie, il n’est pas rare que les moyennes des élèves en fin d’année soient ajustées suivant une appréciation personnelle de l’enseignant qui arrondit par excès ou par défaut. Le regard sur l’élève est nourri d’éléments issus d’une relation éducative qui s’est déroulée sur plusieurs années et dont les retombées dans l’évaluation sont, généralement, acceptées à la fois par les élèves et par les familles. Est-ce pertinent chez nous ? La question est difficile, mais elle pourrait être posée et aurait le mérite de permettre une prise de recul et d’approfondissement professionnel sur le métier d’enseignant du 21e siècle.
