Ce texte, non définitif, a été rédigé suite aux réunions de la commission « Formation des enseignants » du 3 octobre (Paris) et du 25 octobre (Rouen), et à diverses contributions de membres du comité national. Il reprend également des éléments de la dernière plaquette « Visages ».

Rémi Duvert

La formation de ceux qui enseignent les mathématiques (que ce soit à l’école [1], au collège, au lycée [2], ou dans des classes post-baccalauréat) comporte plusieurs volets complémentaires et interdépendants :
 des connaissances et savoir-faire en mathématiques, mais aussi en épistémologie et en histoire des mathématiques (et des autres sciences) ;
 des connaissances et compétences en didactique des mathématiques ;
 des connaissances et compétences dans des domaines non spécifiquement mathématiques, comme le développement de l’enfant et de l’adolescent, la maîtrise de la langue, la communication, la gestion d’un groupe-classe, la prise en compte de la diversité des élèves, l’acte d’apprendre, l’acte d’évaluer... [3].

La formation des étudiants

Une partie importante de la formation des futurs enseignants doit être une formation professionnelle par l’alternance (c’est-à-dire basée sur une articulation étroite entre la « théorie » et la « pratique »), appuyée notamment sur des stages en école ou en établissement scolaire (stages d’observation et de pratique accompagnée, puis stages en responsabilité).

Cela nécessite d’une part une collaboration étroite entre les universités et les rectorats (et les inspections académiques), et d’autre part l’implication concertée de formateurs « de terrain » et de formateurs universitaires.

Le contenu de la formation doit tenir compte d’un référentiel national de compétences de l’enseignant.

Nous souhaitons d’autre part qu’au cours des trois années de la licence, l’université poursuive le développement de modules pluridisciplinaires (équilibrant sciences et humanités), en particulier pour les étudiants se destinant à l’enseignement primaire.

Par ailleurs, nous demandons que soit instituée une aide financière significative pour les étudiants qui en ont besoin (par exemple des contrats d’allocataires, dès la licence).

Les concours de recrutement

Il nous paraît nécessaire que ces concours soient placés en fin de licence ou lors de l’année suivant la licence, afin que les lauréats puissent bénéficier de deux années de formation professionnelle, en étant libérés du « bachotage » et de l’incertitude de la réussite à un concours sélectif.

Les concours doivent pouvoir valider des connaissances et des compétences en mathématiques, bien sûr, mais aussi en didactique et en pédagogie, notamment.

La formation des fonctionnaires stagiaires

Une fois recrutés, les professeurs doivent, lors de leur année de stage en tant que fonctionnaire, être accompagnés par des conseillers pédagogiques qualifiés et formés, et n’assurer qu’un nombre réduit d’heures d’enseignement (8 heures hebdomadaires, par exemple), afin de pouvoir compléter leur formation professionnelle.

Il nous paraît nécessaire que les professeurs agrégés stagiaires bénéficient de la même formation que les certifiés stagiaires.

La formation des titulaires

Enseigner est un métier riche, complexe, difficile, et qui évolue... Il est donc illusoire de croire que la formation dite initiale est suffisante, quelles que soient sa qualité et sa durée.

La formation continue est considérée ici dans son sens large : se former, c’est travailler en équipes au sein de son établissement, participer à des stages ou à des colloques, s’impliquer dans des groupes de travail ou dans des recherches universitaires, lire des articles ou des ouvrages professionnels, etc. Cette formation n’est pas forcément uniquement disciplinaire.

En théorie, cette formation, qui est un droit pour tout fonctionnaire de l’État, fait également partie des obligations de l’enseignant, comme en témoigne la rubrique « se former et innover » du référentiel national de compétences professionnelles (arrêté du 19 décembre 2006). Mais pour qu’elle soit suffisamment effective, elle doit selon nous être intégrée dans le « service » de chaque enseignant, tout au long de sa carrière, et donc rémunérée au même titre que les autres activités du professeur (séances d’enseignement, d’accompagnement, etc.).

La gestion de cette formation doit être suffisamment souple pour tenir compte de l’hétérogénéité des besoins et des projets des enseignants. Il est donc souhaitable que la répartition entre les différents types d’activités de formation soit en grande partie personnalisée, et que la durée consacrée à cette formation puisse être variable selon les années ; chacun doit par exemple pouvoir avoir droit à des formations approfondies de longue durée (années ou semestres).

On peut estimer que globalement, pour chaque enseignant, 5% à 10% du temps de service devrait être réservé à la formation.

Au-delà des moments d’information et de formation organisés dans le cadre institutionnel (notamment par les corps d’inspection), une partie significative de la formation continue doit selon nous prendre appui sur des dispositifs proposés par les universités (IREM ou IUFM), privilégiant les analyses de pratique et la recherche-action.

Cependant ces moments de formation en groupes et « en présentiel » ne doivent pas entraîner des absences pénalisantes pour les élèves ; l’organisation des établissements et les emplois du temps sont donc à anticiper en fonction des activités de formation des personnels.