Les résultats de l’étude PISA 2003 ont été rendus publics en décembre dernier.

Rappelons que PISA est un programme triannuel de l’OCDE concernant l’évaluation des
acquis des élèves âgés de 15 ans en matière de connaissances communes (literacy) relatives à la
lecture, aux mathématiques et aux sciences. Ces connaissances communes sont identifiées en
relation à leurs supposées pertinences et non par rapport aux curriculums en vigueur dans les
pays concernés.

Contrairement à d’autres études, PISA s’intéresse aux besoins de l’homme d’aujourd’hui
indépendamment de ses qualifications spécifiques et de ses éventuels projets de formation. Il
s’agit de rendre compte du savoir « pour tous », repéré à l’âge de 15 ans et cela a évidemment
quelque chose à voir avec l’idée de socle commun.

L’un des problèmes est sans doute que derrière l’homme se cache le citoyen, mais aussi le
producteur et le consommateur, et cela est essentiel pour l’OCDE (organisme économique,
rappelons-le !). Cela n’enlève aucune légitimité, ni pertinence, au projet, mais cela doit aussi
rester présent à l’esprit, ne serait-ce que pour ne pas avaliser trop facilement la réduction faite
par PISA de la culture aux connaissances communes... utiles (literacy).

Le projet de socle commun lui-même est moins l’expression de l’ambition de quelque
personnalité, ministre ou groupe de pression, que la concrétisation française d’une tendance,
sinon d’un demande, internationale (globale). Ne serait-ce que pour cela, il est important de
prendre en compte l’étude PISA dans sa globalité, c’est-à-dire dans ses objectifs, sa façon de
définir les savoirs en jeu, ses questionnements, ses méthodes de traitements et de restitution
de l’information.

A contrario, la lecture des résultats replacés sur une échelle dont la signification échappe à la
plupart des gens, est de peu d’intérêt.

La note d’information de la DEP signale que « Au sein des trente pays de l’OCDE, la France
obtient un score global de culture mathématique significativement au-dessus de la moyenne de
ces pays ». C’est essentiellement ce qui a été repris par la presse sans beaucoup
d’interrogation, ni d’ailleurs d’intérêt.

Le problème est que « significativement » est souvent compris, à tort, comme « de façon
importante ». Ici il n’est, bien sûr, question que de signification statistique, et l’on sait que plus
les effectifs sont importants et plus une petite différence pourra être considérée comme
significative.

L’échelle utilisée est une échelle normale de moyenne 500 et d’écart-type 100. Ce qui veut
dire, en particulier, que si l’on rapportait ainsi, d’une part les performances physiques (course
à pied par exemple) des jeunes français de 15 ans et, d’autre part, les performances physiques
des français âgés de 75 ans, on ne verrait aucune différence entre les deux ensembles de
résultats. Cela montre déjà que l’échelle ne dit rien sur les compétences développées par les
sujets évalués. Ces échelles ont cependant leur utilité lorsque l’on veut s’intéresser aux
corrélations entre différents types de variables : par exemple entre les résultats du domaine
cognitif et le niveau socio-économique.

À propos donc des résultats significativement au-dessus de la moyenne, disons simplement
que si l’échelle était ramenée à [0 ; 20] par transformation affine, la moyenne des pays serait
10 et la moyenne française serait... 10,22. Compte tenu du fait que, pour des raisons
économiques ou sociales évidentes, notre pays ne peut décemment pas être comparé avec
certains des pays du bas de l’échelle, cette moyenne devrait même être revue à la baisse.

Mais, encore une fois, PISA ne mesure pas les acquis des élèves par rapport aux programmes
d’enseignement. Il convient donc d’étudier de près la pertinence des questions posées et de
s’interroger sur les difficultés rencontrées par les jeunes français devant les questions jugées
pertinentes. Disons cependant qu’au fil des études (TIMSS, PISA, mais aussi EVAPM) il se
confirme que nous ne sommes pas au niveau d’aspirations minimales en ce qui concerne les
mathématiques pour tous.

Il est aussi certain que, par rapport à d’autres pays, nous avons des spécificités curriculaires
qui ne sont pas évaluées par PISA. Il conviendrait sans doute de mettre à plat ces spécificités,
de relativiser peut-être l’intérêt de certaines, mais aussi de justifier et de revendiquer
l’importance et le maintien d’autres. Il est en effet temps de défendre certaines de nos
spécificités à l’intérieur de nos institutions, ce qui est déjà difficile, mais aussi à l’extérieur.

L’école mathématique française est prestigieuse et honorée partout dans le monde, de même
que la recherche française relative à l’enseignement des mathématiques et la didactique.

Comment se fait-il alors qu’aucune des questions de PISA n’ait son origine dans des travaux
français ou francophones ? Je peux affirmer que ce n’est pas par mauvaise volonté des acteurs
de PISA, mais plutôt par notre absence et notre manque d’intérêt et de réactivité. Dans ces
conditions, il serait plus sage et moins ridicule de nous sortir une fois pour toutes de ce type
d’études. La remarque commence à s’entendre cependant en différents lieux où la France
prétend faire montre d’une certaine expertise en éducation : comment se fait-il, vous qui savez
donner des conseils, que, en fin de compte, vous obteniez des résultats si médiocres ?

Mais, si l’on revient à nos spécificités curriculaires, rien ne prouve non plus que nous y
obtenions des succès importants, les résultats engrangés par EVAPM iraient même dans le
sens contraire. Des travaux et des mises à plat restent à faire avant d’aller plus loin. En tout
cas, la vérité, si elle existe, ne peut être dictée par quelque mandarin ou politique que ce soit ;
elle doit être recherchée par des études sérieuses et des analyses contradictoires. Pour cela,
l’Observatoire EVAPM peut sans doute jouer un rôle utile (mais surtout pas exclusif).

PISA s’intéresse aussi à diverses variables contextuelles et aux corrélations entre variables. On
apprendra ainsi, par exemple que les succès des élèves sont positivement corrélés à
l’autonomie des établissements ou à la liberté que l’établissement a de choisir et de remercier
les enseignants (dans les deux sens du mot remercier !). Il y a bien d’autres résultats de ce type
dont certains concernent les rapports entre les enseignants et les élèves. La place manque pour
développer cet aspect de la question, mais surtout, tant que la validité des indicateurs de
compétence utilisés n’apparaîtra pas plus clairement, le reste sera sans intérêt (bien que de
nature à justifier des décisions plus ou moins inopportunes !).

Télécharger la note d’information N°04.12 de la DEP

Cette note, bien faite, contient de nombreuses informations. De plus, la DEP a effectué une
étude complémentaire intéressante permettant de situer les compétences des jeunes de 15 ans
selon leur position dans le système éducatif français.
Le rapport international, en anglais, peut être téléchargé à l’adresse :
http://www.pisa.oecd.org/ (aller à « chercher » et demander « PISA2003 »). Des éléments de
ce rapport, traduits en français, sont aussi disponibles.

On trouvera par ailleurs sur le site de l’APMEP les questions que nous sommes autorisés à
publier avec les taux de réussite enregistrés en France et dans quelques autres pays.