Propositions et revendications - juillet 2017 Version texte intégral
1. Préambule
Cette partie, qui concerne l’enseignement des mathématiques en général, ne prétend pas être exhaustive. Certains points sont repris dans les parties suivantes.
D’autre part la mise en oeuvre des propositions et revendications des parties 1 à 3 suppose une formation des enseignants adaptée ; on n’oubliera donc pas de faire des liens avec la partie 4 consacrée à la formation (initiale et continue).
a) Constats
L’apprentissage des mathématiques demande du temps, et certains élèves ont besoin de davantage de temps que d’autres.
Un certain nombre d’élèves, pour pouvoir surmonter leurs difficultés, ont besoin d’une aide personnalisée, qui ne peut être apportée efficacement qu’au sein de groupes à effectifs réduits.
Un trop grand cloisonnement des disciplines empêche les élèves de donner leur plein sens aux mathématiques, aux autres disciplines, et aux divers « thèmes transversaux » à appréhender.
Le travail en commun entre les enseignants de mathématiques ou avec ceux des différentes disciplines (pour le second degré), d’une part, et entre les différents niveaux (école-collège, collège-lycée, lycée-supérieur), d’autre part, reste encore trop peu développé.
Les pratiques actuelles d’évaluation des acquis des élèves pourraient être plus formatives. Elles n’aident pas assez les élèves à connaître leurs compétences réelles et à avoir confiance en leur potentiel.
Les enjeux, la complexité et la difficulté de l’acte d’évaluer sont encore trop peu conscientisés par les élèves et leurs parents. L’importance de l’évaluation dans l’apprentissage reste souvent sous-estimée.
La double évaluation, chiffrée et « par compétences », pose un problème de cohérence au niveau des objectifs d’enseignement et questionne au niveau de sa finalité. Elle constitue, en outre, une charge de travail importante pour les enseignants. Dans les faits, la notation (lorsqu’elle est utilisée) masque trop souvent le travail sur les compétences. Cette situation engendre un profond malaise au sein des équipes pédagogiques.
L’utilisation des ressources informatiques est encore trop souvent entravée par une insuffisance de moyens matériels ou financiers.
La proportion de filles dans les CPGE (Classes Préparatoires aux Grandes Écoles), et ENS (Écoles Normales Supérieures) scientifiques, dans les écoles d’ingénieurs, ou sur les postes universitaires en mathématiques, ne reflète pas celle constatée en Terminale S.
Les programmes de mathématiques sont trop souvent prescrits sans expérimentation préalable, et ne sont en général pas réellement évalués officiellement.
b) Propositions et revendications
Tout au long de la scolarité obligatoire, garantir une durée minimale consacrée à l’apprentissage des mathématiques (en moyenne : au moins cinq heures hebdomadaires à l’école élémentaire, et au moins quatre heures hebdomadaires au collège et en Seconde).
Au collège et au lycée, diminuer le nombre de séances d’enseignement en classe entière, et augmenter le nombre de séances en effectifs réduits consacrées à un accompagnement personnalisé.
Renforcer les dispositifs (de type EPI, PPCP, EGLS, TPE [1]) permettant un décloisonnement des disciplines scolaires et une « pédagogie de projet ».
Instituer réellement les rencontres et le travail en équipes : d’une part, pour le second degré, au sein des professeurs de mathématiques et entre les enseignants des différentes disciplines, et d’autre part entre les différents niveaux d’enseignement (école-collège, collège-LP et collège-LEGT, lycée-supérieur).
Mettre en place une formation solide (initiale et continue) sur l’acte d’évaluer. Elle doit permettre de rendre plus efficaces les différentes évaluations (diagnostiques, formatives, sommatives), de mieux les intégrer dans l’enseignement pour favoriser leur caractère formateur, et de faire évoluer en conséquence les pratiques pédagogiques et les situations d’apprentissage proposées aux élèves.
Favoriser davantage le travail en « co-disciplinarité » pour l’évaluation des compétences.
Rendre plus lisibles, pour les élèves et leurs parents, les objectifs, les modalités et les critères des différentes évaluations, tout au long des apprentissages.
Faire évoluer la notation chiffrée au profit d’une évaluation plus pertinente des compétences (qui sont forcément complexes).
Mettre à disposition davantage de ressources numériques (ordinateurs, logiciels, matériel de projection…) au service de l’enseignement des mathématiques (à tous les niveaux d’enseignement, de l’école primaire à l’université).
Intégrer dans la formation des professeurs un module de sociologie sur la place des femmes dans la société et en sciences. Développer, en direction des enseignants mais aussi des élèves et de leurs parents, des actions communes avec les associations spécialistes de la promotion de la place des femmes dans le domaine scientifique.
Pérenniser, au niveau national, la commission d’élaboration et de suivi des programmes (en élargissant son cadre d’action de l’école maternelle à l’enseignement post-baccalauréat), chargée notamment de mener une évaluation de la pertinence et de la « faisabilité » des programmes actuels, d’étudier leur articulation (entre le collège et les lycées, par exemple), de proposer les réajustements nécessaires, de soumettre à consultation les modifications envisagées, et de piloter une expérimentation en cas de changements importants. Cette commission doit comporter des représentants de l’APMEP, des IREM et des corps d’inspection.
2. La scolarité obligatoire
Le « socle commun de connaissances et de compétences », issu de la loi de 2005, remplacé par le « socle commun de connaissances, de compétences, et de culture », suite à la loi de 2013, constitue le « ciment » de la scolarité obligatoire, et a pour finalité d’être acquis par tous les élèves de 16 ans. Il concerne donc l’école élémentaire, le collège, et (partiellement) le lycée.
Même si l’école maternelle ne fait pas légalement partie de la scolarité obligatoire, nous l’y inclurons, car de fait, pratiquement tous les enfants la fréquentent, et c’est là que se construisent notamment les premiers apprentissages mathématiques.
Le « bloc école - collège » est maintenant découpé en quatre cycles (le cycle 3 regroupant CM1, CM2 et 6ème), et le « conseil école-collège », créé récemment, a pour objectif de renforcer les liens entre le 1er degré et le 2nd degré.
Quant aux nouveaux programmes, par cycle, ils sont au service de l’acquisition du socle commun.
Les mathématiques n’apparaissent plus comme une « composante disciplinaire » de l’actuel socle commun, mais participent à l’acquisition de différentes compétences essentielles.
2.1 - L’école primaire et le collège
a) Constats
Les documents et ressources institutionnels ne peuvent suffire à une vraie mutation des pratiques enseignantes, d’autant moins que les consignes d’application et l’accompagnement des équipes sont très variables géographiquement.
La mise en oeuvre du socle commun nécessite une transversalité aussi bien organisationnelle que pédagogique, qui demande beaucoup de travail de préparation et de concertation.
Le manque de temps et les contraintes organisationnelles freinent, voire bloquent, la mise en place d’une réelle articulation entre l’école et le collège.
Les moyens pour accompagner les élèves en difficulté dans l’acquisition du socle commun sont inégalement répartis.
De plus, les classes sont souvent trop chargées pour permettre une différenciation efficace en classe entière, garantir à tous la maîtrise du socle commun, et, en même temps, amener chacun à son meilleur niveau.
On constate toujours d’importantes difficultés et disparités dans l’évaluation et la validation du socle commun, avec pour conséquence le discrédit du concept même de socle commun.
b) Propositions et revendications
Accompagner davantage les enseignants à l’appropriation des « documents ressources » officiels édités, pour leur permettre d’approfondir certains contenus mathématiques, d’effectuer des choix didactiques pertinents, et de développer des approches interdisciplinaires, dans le cadre de l’exercice de leur liberté pédagogique.
Concevoir l’aide aux élèves en difficulté de façon plus globale. D’une part, encourager (notamment par des formations adaptées) la prise en charge des difficultés des élèves au sein du groupe-classe. D’autre part, développer des dispositifs spécifiques pour la prise en charge de la grande difficulté, en évitant le saupoudrage de dispositifs ponctuels qui s’avèrent souvent peu efficaces. Cela peut nécessiter une réorganisation du parcours de l’élève, dans laquelle le groupe-classe n’est plus forcément la seule structure, et (au collège) l’heure de cours la seule unité temporelle.
Favoriser un enseignement des mathématiques s’appuyant sur des approches ludiques, manipulatoires, et expérimentales, et sur une organisation de la classe en ateliers favorisant le travail coopératif.
Limiter les effectifs de classe à 24 (voire un peu moins en cycle 2 ou selon le contexte de l’école ou du collège), pour favoriser la prise en compte de la diversité des élèves.
Accompagner davantage les enseignants à la mise en oeuvre du socle commun, au travail par compétences, et à une approche transversale des contenus, des pratiques et de l’évaluation.
Renforcer les offres de formation continue en mathématiques au plus près des besoins des enseignants et des équipes, notamment pour les professeurs des écoles, qui sont polyvalents et qui sont, dans le cursus scolaire des élèves, leurs premiers enseignants de mathématiques.
Rendre effective la liaison école-collège reste essentiel pour faire vivre réellement le cycle 3. Cela nécessite en particulier de l’organiser conjointement et donc, notamment, de prévoir un temps de concertation suffisant.
Afin de laisser un temps suffisant aux apprentissages mathématiques, prévoir, par semaine, cinq heures aux cycles 2 et 3, et quatre heures au cycle 4.
Accroître l’accompagnement des enseignants au développement de la démarche scientifique.
Prévoir dans certains cas des séances en effectifs réduits, ou en co-intervention, pour un réel suivi des élèves.
Prévoir dans le service des enseignants un temps pour l’indispensable concertation des équipes pédagogiques.
Évaluer systématiquement l’efficacité des programmes et des dispositifs officiels prescrits.
2.2 - Autour de la scolarité
a) Constats
Un certain nombre d’élèves sont motivés pour approfondir leur culture mathématique au-delà de ce que leur apporte l’enseignement obligatoire.
À l’école primaire, suite à la réforme dite des rythmes scolaires, les temps d’activités périscolaires [2] se sont récemment développés. Au collège, les différents clubs ou ateliers, mis en place en plus des heures d’enseignement, ont fait depuis longtemps la preuve de leur intérêt ; depuis 1998, l’association « Animath », dont l’APMEP est une composante, propose et fédère de nombreux projets dans ces domaines.
Les dispositifs périscolaires permettent assez facilement une approche ludique des mathématiques, ainsi qu’une démarche de projet pluridisciplinaire (en lien avec les sciences, les arts, etc.), qui favorisent la motivation des élèves.
b) Propositions et revendications
À l’école primaire, encourager et faciliter les activités périscolaires dans le domaine des mathématiques (et plus généralement dans le domaine des sciences).
Mettre en place des formations pour les animateurs de ces moments périscolaires, afin qu’ils puissent développer leur culture mathématique et mettre en oeuvre des activités motivantes (jeux, etc.).
Au collège et au lycée, encourager et faciliter la mise en place de « clubs de mathématiques » et de dispositifs de type « ateliers scientifiques ».
3. La spécialisation progressive des études
La différenciation des parcours scolaires commence dès la classe de Seconde (voie générale, voie technologique, voie professionnelle) ou dès la première année de CAP. De nombreux élèves ayant alors moins de 16 ans, il leur est encore possible de valider le socle commun, si besoin. Cela suppose une liaison efficace entre le collège et les lycées (LP et LEGT).
En ce qui concerne les mathématiques, il nous paraît important de développer la concertation entre les professeurs de collège et ceux des lycées, de façon à faciliter la continuité des apprentissages pour les élèves.
De même, des liens plus étroits devraient être tissés entre la classe de Terminale et l’enseignement post-baccalauréat.
3.1 - Le lycée professionnel
a) Constats
Le programme de maths-sciences de CAP (Certificat d’Aptitude Professionnelle) est réparti en trois groupements, alors que celui de Seconde professionnelle est un tronc commun.
Il est prévu que les élèves de Seconde professionnelle puissent être réorientés en CAP, mais le nombre de classes de CAP ouvertes en formation initiale publique reste insuffisant.
Les mathématiques sont évaluées par une épreuve pratique, nécessitant des appels des élèves à l’examinateur, qui doit être obligatoirement un professeur de maths-sciences ; l’épreuve pratique doit utiliser des outils numériques (calculatrice ou ordinateur).
Les candidats sous statut scolaire sont évalués pour la certification en CCF (Contrôle en Cours de Formation).
Les candidats libres au baccalauréat ainsi que les apprentis de certains CFA (Centres de Formation d’Apprentis) ou écoles professionnelles, sont évalués lors d’une épreuve nationale ponctuelle, qui est aussi une épreuve pratique.
Le programme de baccalauréat professionnel demande aux enseignants de « privilégier une démarche d’investigation », initiée au collège, aussi bien en mathématiques qu’en sciences physiques et chimiques, qui s’appuie sur un questionnement des élèves relatif au monde réel, dans le cadre de thématiques transversales.
Ce programme demande également aux enseignants de « prendre en compte la bivalence ».
La quasi-totalité des spécialités de baccalauréat tertiaire (groupement C) n’ont pas d’enseignement de sciences physiques et chimiques.
La répartition des heures d’EGLS (Enseignement Général Lié à la Spécialité) et d’AP (Accompagnement Personnalisé) relève de l’autonomie des établissements.
Il existe, pour les élèves qui souhaitent intégrer une STS (Section de Technicien Supérieur), un programme complémentaire de mathématiques.
Les nouveaux programmes de mathématiques et de technologie du cycle 4 incluent un enseignement d’algorithmique et de programmation. Les programmes de mathématiques de plusieurs classes de LEGT comportent déjà un tel enseignement.
b) Propositions et revendications
Créer une commission d’évaluation et de suivi des programmes de mathématiques et de sciences physiques et chimiques de lycée professionnel.
Faire évoluer les programmes de mathématiques des classes de Secondes, Premières et Terminales professionnelles pour y intégrer un enseignement d’algorithmique et de programmation.
Faire correspondre le programme de maths-sciences des deux années de CAP avec le programme de la classe de Seconde professionnelle pour faciliter les passerelles entre la Terminale CAP et la Première professionnelle. Afin de garder un lien entre les maths-sciences et les spécialités professionnelles, une telle modification devrait s’accompagner d’un dispositif similaire à l’EGLS en baccalauréat professionnel.
Ouvrir davantage de classes de CAP en lycées professionnels, pour permettre aux élèves de Troisième d’avoir un plus grand choix d’orientation, et aux élèves de Seconde professionnelle de pouvoir se réorienter plus facilement.
Rétablir des seuils de dédoublement sur les trois années du cycle de baccalauréat professionnel : la moitié de l’horaire de mathématiques, la totalité de l’horaire de sciences physiques et chimiques, à partir du 16ème élève. Cela permettrait à tous les élèves de travailler dans les mêmes conditions, pour la mise en oeuvre de la pédagogie préconisée par le programme, en particulier la passation de l’épreuve pratique en CCF.
Former les PLP maths-sciences à l’enseignement de l’algorithmique et de la programmation.
Les former également à la démarche d’investigation et à l’évaluation par compétences.
Revoir le mode de répartition des heures d’EGLS. Remplacer le fléchage existant des disciplines éligibles (basé sur les deux grilles horaires) par une prise en compte de la spécificité de chacun des 19 champs professionnels et des différentes filières, sur le modèle du fléchage prévu dans le référentiel du baccalauréat professionnel SN (Systèmes Numériques).
Réaffirmer clairement que le programme complémentaire de mathématiques doit être traité dans tous les établissements (dans la majorité des cas, dans le cadre de l’AP, et pour certaines spécialités, en AP et en EGLS). Faire évoluer le contenu de ce programme pour y intégrer un enseignement complémentaire de probabilités (lois de probabilités, probabilités conditionnelles) et une enseignement d’algorithmique et de programmation.
Créer des ressources pour l’EGLS en mathématiques et en sciences physiques pour chacune des spécialités de baccalauréat professionnel.
Augmenter l’horaire de mathématiques et de sciences physiques en STS pour les étudiants titulaires d’un baccalauréat professionnel, afin de faciliter leur insertion et leur réussite.
Poursuivre la création de CPGE (d’ingénieurs ou de commerce) réservées aux étudiants issus de classes professionnelles.
3.2 - Le lycée d’enseignement général et technologique
Globalement, suite à la dernière réforme du lycée, toutes les enquêtes menées par l’APMEP au fil du temps ont révélé une grande disparité entre les établissements au niveau des horaires et de l’organisation des enseignements pour une même série. Cela a pu également être le cas pour un même établissement au cours des années.
Ces disparités s’expliquent bien entendu par le volant horaire libre mis à disposition des établissements, mais également par les différents types d’organisations de l’Accompagnement Personnalisé qui ont été localement choisis.
Il est malheureusement constaté que les répartitions d’horaires entre disciplines résultent davantage d’un ajustement des services des enseignants que d’un réel projet pédagogique.
Nous constatons également que l’un des arguments phare de cette réforme, qui était de rééquilibrer les poids entre les différentes séries, n’est clairement pas atteint.
Nous constatons d’autre part que les élèves entrant au lycée ont des niveaux ou des origines scolaires de plus en plus variés, ce qui rend l’enseignement complexe avec des classes de plus de 30 élèves.
a) Constats
1) Classe de Seconde
Très grande disparité dans l’organisation de l’AP (Accompagnement Personnalisé) :
— trop d’établissements ont encore des groupes d’AP supérieurs à 18 élèves ;
— même si dans la plupart des cas, sont proposés du soutien, de l’approfondissement, de la méthodologie ou de l’aide à l’orientation, il est quasi impossible de quantifier l’apport réel de ce dispositif par rapport au nombre d’heures conséquent qui lui est consacré.
Le programme de Seconde ne pourra pas se contenter d’un simple toilettage suite à la réforme du collège. Suite à la mise en place des nouveaux programmes de l’école et du collège, les connaissances mais également les savoir-faire des élèves qui vont désormais entrer au lycée vont évoluer. Il est absolument nécessaire d’avoir une réflexion approfondie sur cette nouvelle articulation.
2) Cycle terminal de la voie générale
Pour les séries ES et L, le programme commun a mis fin aux spécificités de ces deux séries, pour des élèves aux profils et aux aspirations complétement différents. L’ancien programme de la spécialité maths en série L, aux contours historiques et épistémologiques, était très apprécié par les élèves de cette série. Le programme actuel a certes un avantage pour certains élèves de L, avec une ouverture plus vaste quant à leur orientation post-baccalauréat, mais nous déplorons qu’une majorité des élèves de L soit totalement coupée d’un enseignement mathématique alors qu’il est possible d’en dispenser un qui leur soit adapté.
Comme cela avait été souligné par l’APMEP lors de la réforme du lycée en 2009, la baisse des exigences en série S semble bien avoir provoqué un appel vers cette série, en grande partie au détriment des autres filières.
Par rapport au projet originel de la réforme, les élèves de Terminale S se retrouvent dorénavant avec deux heures supplémentaires d’histoire-géographie (sans baisse horaire dans d’autres disciplines) au détriment de la qualité de leur formation scientifique en 1ère S. Ce transfert horaire a donc soumis les élèves de la série S à une surcharge de travail pour leur année de Terminale. Par ailleurs, cet alourdissement horaire a fait perdre la possibilité à certains élèves de S ou SI de suivre une spécialité en mathématiques ou en sciences physiques.
Pour la série S, l’horaire réduit à 4 heures en Première n’est pas digne d’une série scientifique et impose aux élèves un effort considérable en Terminale pour l’acquisition des nombreuses notions désormais enseignées à ce niveau.
Les nouveaux programmes en probabilités-statistiques n’ont pas montré qu’ils pouvaient mobiliser réellement les capacités intellectuelles et scientifiques des élèves ; par ailleurs, la standardisation et le manque d’ambition des situations et des exercices proposés aux examens n’ont pas permis d’intéresser réellement les élèves à cette partie du programme, d’autant plus qu’il n’y a pas de suivi dans bon nombre de filières de l’enseignement supérieur.
3) Cycle terminal de la voie technologique
Comme pour toutes les autres sections, il n’y a plus de dédoublement intégré aux grilles horaires, puisque celles-ci sont désormais à la discrétion des établissements. Pour garder de petits effectifs dans les enseignements technologiques, de trop nombreuses classes n’ont pas de dédoublement en mathématiques.
La nouvelle mouture des STMG (Sciences et Technologies du Management et de la Gestion) pose problème. En effet, certaines spécialités sont abandonnées et les programmes de 2010-2013 interdisent certaines poursuites d’études aux élèves.
Il est aussi regrettable qu’il n’existe plus de classes passerelles pour les élèves venant de la voie professionnelle et qui veulent poursuivre en série technologique.
b) Propositions et revendications
0) Ensemble du LEGT
Pour l’ensemble du lycée, au sein des « heures mises à disposition des établissements », garantir au minimum une heure hebdomadaire en mathématiques, quelle que soit la filière.
Limiter les effectifs de classe à un nombre raisonnable, surtout en Seconde, afin de favoriser des pratiques pédagogiques bénéfiques aux apprentissages de tous les élèves et en cohérence avec la mise en place de la réforme du collège.
Une évaluation des programmes (non réalisée actuellement), ainsi que leur révision régulière, sont devenues des nécessités absolues. L’APMEP demande à être partie prenante de cette évaluation.
Redéfinir plus clairement le programme d’algorithmique tout au long du cursus au lycée : les activités et connaissances doivent permettre aux élèves, à tous les niveaux du lycée, d’être opérationnels et d’acquérir une certaine autonomie dans ce domaine. Cela devrait apparaître de manière plus graduée dans les programmes.
Réfléchir à l’évolution de la série scientifique afin qu’elle retrouve un véritable aspect scientifique et qu’elle perde le caractère généraliste qu’elle a maintenant acquis.
Nous demandons l’apparition, dans la banque d’exercices « à prise d’initiative », de sujets davantage porteurs en termes de formation et de motivation pour les élèves et les enseignants (les nouveaux sujets de brevet en sont un bon exemple).
Par ailleurs, cette banque d’exercices devrait impérativement comprendre une rubrique « évaluation » précisant les méthodes qui seraient retenues aux examens (évaluation globale ou détaillée, critères, méthodes…).
Enfin, l’APMEP demande une formation consistante, pour tous les enseignants, en probabilités, en statistiques, en algorithmique et programmation, et plus généralement sur toute nouvelle notion qui serait à enseigner.
1) Classe de Seconde
Réfléchir à une articulation cohérente du programme de Seconde (que ce soit au niveau des contenus ou de leur mise en oeuvre en classe) avec celui qui est récemment entré en vigueur au cycle 4.
Au sein de l’enseignement d’exploration MPS (Méthodes et Pratiques Scientifiques), faire en sorte que les mathématiques aient toute leur place.
Promouvoir dans les programmes l’utilisation de la calculatrice, en mode direct ou en mode programmation. En effet, cet outil est celui qui est le plus rapidement disponible pour les élèves et le plus exploitable pour un enseignant en classe entière.
2) Cycle terminal de la voie générale
Réintroduire un enseignement de mathématiques-informatique en série L, avec un programme réaliste et adapté à la poursuite d’études supérieures, en particulier vers le professorat des écoles. Ce programme pourrait chercher à consolider les connaissances des élèves en arithmétique et numération, en géométrie plane et dans l’espace, mais aussi en informatique, avec une orientation davantage basée sur la maitrise de création de pages Web.
Évaluer de manière plus consistante l’algorithmique dans tous les examens. Cela pourrait se faire en introduisant dans les sujets une ou plusieurs questions algorithmiques plus prononcées que celles qui existent actuellement et avec un barème plus conséquent. Mais cela pourrait également revêtir la forme d’une épreuve pratique utilisant les capacités numériques des élèves, en CCF (Contrôle en Cours de Formation).
L’épreuve de spécialité en S et ES/L pourrait se dérouler sous la forme d’un projet de recherche à réaliser en cours d’année, puis d’une évaluation au cours d’un oral comme pour l’ISN (Informatique et Sciences du Numérique).
Rééquilibrer l’horaire de mathématiques en série S, afin de permettre une progressivité des acquisitions depuis la Seconde jusqu’à la Terminale (au minimum cinq heures en Première S et six heures en Terminale, dont au moins une heure dédoublée à chaque niveau).
3) Cycle terminal de la voie technologique
Remettre en place les heures dédoublées dans les grilles horaires en mathématiques.
Communiquer les projets de programme des séries technologiques en même temps que ceux des séries générales. Les séries technologiques ne doivent pas être traitées comme des séries « au rabais ».
Créer une sorte de « spécialité maths » pour les élèves de STMG qui envisagent de s’orienter vers la gestion et la comptabilité.
3.3 - L’enseignement post-baccalauréat
a) Constats
Un certain nombre d’étudiants rencontrent des difficultés d’insertion dans l’enseignement supérieur, dues en particulier à une rupture trop importante avec l’enseignement secondaire, mais aussi à un manque d’adéquation entre la licence choisie et la série du baccalauréat obtenu.
Les lycéens ont souvent une connaissance insuffisante des enjeux et méthodes de travail de l’enseignement supérieur.
Le travail commun entre les enseignants du secondaire et ceux du supérieur n’est pas assez développé.
Le projet d’un réajustement des programmes de CPGE [3], deux ans après leur publication, semble abandonné.
Beaucoup de jeunes, notamment de milieux socialement défavorisés, ont des difficultés à suivre, voire à envisager, des études supérieures sur des cursus qui deviennent de plus en plus longs.
L’enseignement des mathématiques en STS [4] n’est pas suffisamment adapté aux étudiants titulaires d’un baccalauréat professionnel. Le programme demande des compétences relativement pointues (calcul intégral, suites et séries numériques, statistique inférentielle…) en un horaire relativement réduit (de deux à cinq heures hebdomadaires). Il est donc difficile pour un enseignant de gérer à l’intérieur d’une même classe des élèves issus d’une Terminale S et de Terminales professionnelles par exemple.
La mise en place des nouveaux programmes au lycée professionnel et au lycée technologique a creusé des écarts de connaissances entre les élèves de ces deux voies.
La mise en place de CCF [5]en mathématiques pour l’obtention du BTS a été faite de manière très différente selon les sections de STS, les établissements et les académies. Dans les STS implantées dans les LP, les enseignants avaient en général bénéficié de formations à l’évaluation en CCF pour le baccalauréat professionnel. Par contre, pour celles qui sont implantées en LEGT [6], les spécialités où a été mis en place le CCF en mathématiques étant peu nombreuses, la formation des enseignants concernés a été le plus souvent inexistante.
b) Propositions et revendications
Développer l’aide à l’orientation des bacheliers.
Donner les moyens suffisants aux établissements d’enseignement supérieur pour le suivi et l’encadrement des étudiants en difficulté en première année post-baccalauréat.
Encourager les universités à mettre en place davantage de dispositifs qui facilitent la mise à niveau des étudiants qui en ont besoin.
Instituer une concertation beaucoup plus étroite entre les professeurs de l’enseignement secondaire et ceux de l’enseignement supérieur ; rendre possibles, ponctuellement, des échanges de service.
Reconnaître, dans le service des enseignants, le temps consacré à la diffusion des résultats de la recherche (disciplinaire et didactique), et aux actions de vulgarisation scientifique. Cela favoriserait, chez les lycéens, une connaissance de l’état et des méthodes de la recherche en mathématiques aujourd’hui, notamment par des contacts avec des chercheurs et grâce à des projets nationaux.
Renforcer la politique d’aide (pas seulement financière ; accompagnement de l’orientation…) permettant aux jeunes socialement défavorisés (y compris ceux de milieu rural) l’accès aux filières post-baccalauréat qu’ils souhaitent.
Élargir le travail de la commission de suivi des programmes aux STS, en incluant notamment des professeurs de lycée professionnel.
Expliciter un cadrage national pour l’organisation des CCF au sein des STS. Créer une banque de données de sujets de type CCF, pour aider les collègues à entraîner les élèves à ce genre d’épreuves pendant leur formation.
Former les enseignants à l’évaluation en CCF, et mettre cette formation à la disposition de tous les enseignants concernés, chaque année.
Pour les étudiants titulaires d’un baccalauréat professionnel, augmenter l’horaire de mathématiques (et aussi celui de sciences physiques) en STS (deux heures hebdomadaires de plus en première année, une heure de plus en deuxième année).
Revoir les contenus des épreuves ponctuelles pour les sections de STS industrielles évaluées en CCF. Par exemple, vu le petit nombre d’étudiants concernés, remplacer l’écrit d’un groupement A, B… par un oral portant exclusivement sur le programme de la section.
Poursuivre la création de CPGE réservées aux étudiants issus des lycées professionnels. Dans ces classes, l’enseignement tient en effet compte des compétences acquises en lycée professionnel et il est ainsi plus aisé pour les enseignants de faire progresser tous les élèves, étant donné qu’il n’y a pas d’écart très important de niveau initial.
Élargir aux CPGE le travail de la commission de suivi des programmes.
Soutenir le développement des CPU (Classes Préparatoires Universitaires) permettant à des étudiants d’envisager l’accès aux grandes écoles tout en suivant un parcours universitaire.
4. La formation des enseignants
Enseigner est un métier complexe, qui nécessite à la fois une formation initiale « solide », et, tout au long de la carrière, une formation continue qui complète cette formation initiale et qui tient compte des évolutions de la profession.
Cette formation (initiale et continue) comporte un certain nombre de volets, assez étroitement imbriqués : connaissances et compétences disciplinaires, épistémologie et histoire des disciplines, didactique, utilisation des outils numériques, mais aussi sciences cognitives, pédagogie, psychologie, sociologie et connaissance du système éducatif. L’efficacité de la formation suppose de n’en négliger aucun.
Nous sommes favorables à une formation initiale de niveau master, à condition que le parcours universitaire de chaque futur titulaire prépare réellement au métier d’enseignant. Un concours seul ne nous paraît pas garantir une formation professionnelle de qualité. La validation d’un parcours de formation professionnelle de niveau master, spécifiquement dédié au métier, nous semble indispensable.
Concernant les mathématiques, on peut comprendre que la formation « disciplinaire » des professeurs du second degré soit plus approfondie que celle des professeurs des écoles. Mais la formation dans les autres domaines (didactique, pédagogie…), adaptée bien sûr selon les niveaux d’enseignement, doit selon nous être garantie pour tous les professeurs, quel que soit leur grade.
4.1. La formation initiale et le recrutement
a) Constats
Les actuels masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF) comportent certes une part de formation professionnelle, mais leur mise en oeuvre reste fragile et hétérogène selon les académies.
Actuellement, certains étudiants ayant réussi le concours deviennent fonctionnaires stagiaires sans avoir obtenu le master MEEF.
La préparation du concours, placé actuellement en fin de première année de master, trop souvent assimilée à du « bachotage », ne favorise pas la « posture professionnelle » requise pour se préparer correctement à la profession.
Dans l’actuelle deuxième année du master MEEF, il est très difficile aux étudiants stagiaires de gérer à la fois leur mi-temps d’enseignement en responsabilité et leur parcours de formation à l’ÉSPÉ.
De nombreux étudiants ne peuvent pas assumer financièrement quatre années d’études après le baccalauréat.
Pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement en école primaire, la plupart des licences ne possèdent pas assez de modules préparant à l’enseignement des disciplines du premier degré et à la polyvalence spécifique des professeurs des écoles.
Ce constat est également valable pour les futurs PLP Mathématiques-Sciences physiques et pour les futurs professeurs qui enseigneront à la fois les mathématiques et l’informatique.
En ce qui concerne les mathématiques, de nombreux étudiants qui se destinent à l’enseignement en école primaire n’en ont plus fait depuis la classe de Seconde, et n’en ont pas toujours gardé un bon souvenir…
L’algorithmique et la programmation font désormais partie des programmes depuis le cycle 2 ; de plus existent au lycée l’option ICN (Informatique et Création Numérique ; en Seconde et en Premières ES et L) et les spécialités SIN (Systèmes d’Information et Numérique, pour la série STI2D), SIG (Systèmes d’Information de Gestion, pour la série STMG) et ISN (Informatique et Sciences du Numérique ; en Terminale S).
Le CAPES externe a désormais deux options : l’une dénommée « mathématiques », et l’autre « informatique ». L’Agrégation externe a aussi une option « informatique » depuis plusieurs années.
Le recrutement de professeurs de mathématiques pour le 2nd degré souffre depuis plusieurs années d’un manque de candidats de formation suffisante.
Lors des premières années d’enseignement en responsabilité, un certain nombre de professeurs sont en difficulté professionnelle, voire en souffrance.
Actuellement, les enseignants chercheurs n’ont pas tous une formation à l’enseignement suffisante.
b) Propositions et revendications
Développer, dans toutes les licences, et dès la première année, des modules optionnels préprofessionnels permettant d’appréhender progressivement le métier d’enseignant.
Développer également, dès la première année de licence, des « modules pluridisciplinaires » (équilibrant sciences et humanités) préparant au professorat des écoles.
Placer en fin de licence les concours nationaux de sélection des futurs professeurs (professeurs des écoles, professeurs de lycée professionnel, professeurs de collège ou de lycée).
Assurer ensuite aux étudiants lauréats de ces concours une formation professionnelle (au sens large) de deux ans, rémunérée, et validée par l’obtention d’un master « enseignement » (MEEF).
Inclure dans cette formation des stages (d’observation, de pratique accompagnée, en responsabilité), de durée progressive. Affecter à chaque stagiaire un tuteur, enseignant dans la même école ou le même établissement, formé à cette fonction d’accompagnement, et bénéficiant d’une décharge de service suffisante (de l’ordre de 15 %).
Préciser le cahier des charges national des masters MEEF, au sein de chacun des grands volets de la formation (discipline, didactique, pédagogie…).
Assurer à tous les futurs enseignants une formation à l’algorithmique et à la programmation, et donner une place significative à l’informatique mathématique dans les épreuves du CAPES (à la place du choix d’option actuel), du CAPLP et du CRPE. Il nous paraît par ailleurs important de créer une Agrégation d’informatique.
Pour le 2nd degré, un parcours optionnel, au sein du master « enseignement des mathématiques », pourrait être axé sur la préparation de l’agrégation (qui serait placée en fin de ce master).
En tous cas il est important que les futurs professeurs agrégés bénéficient de la même qualité de formation didactique et pédagogique que les futurs professeurs certifiés.
Ne titulariser en tant que professeurs fonctionnaires que les lauréats des concours qui ont obtenu le master MEEF, ou qui ont suivi une formation équivalente.
Lors des deux premières années d’enseignement qui suivent la titularisation, accorder aux nouveaux titulaires une décharge de service d’environ 15 %. Ils ont en effet besoin d’un complément de formation, d’un accompagnement, et de temps pour préparer et analyser les séances de classe, d’autant plus qu’ils enseignent souvent dans des niveaux qu’ils n’ont pas fréquentés lors de leurs stages de master.
Pour les futurs enseignants-chercheurs, assurer une formation à l’enseignement suffisante (notamment en pédagogie et en didactique), dans le cadre de la préparation de la thèse, formation cadrée nationalement.
4.2. La formation continue
a) Constats
Au vu de la complexité du métier d’enseignant et de son évolution, la formation initiale, quelle que soit sa qualité, reste insuffisante pour enseigner efficacement tout au long de la carrière.
Globalement, l’offre de formation continue des enseignants est actuellement très insuffisante (voire quasi-inexistante dans certaines académies), au regard de l’évolution du métier et de sa complexité. En particulier, trop peu de formations « longues » sont proposées, et trop de formations se limitent à des actions ponctuelles d’information à « démultiplier » ensuite par les participants.
L’algorithmique et la programmation ont pris de l’importance dans les programmes de tous les niveaux d’enseignement.
De plus en plus de « formations à distance » remplacent les formations « en présentiel », au détriment de l’aspect « humain » nécessaire à toute formation complexe.
Le plan d’ensemble des offres d’actions de formation proposées par l’Éducation nationale, mais aussi par divers organismes ou associations, manque de visibilité.
Les efforts de formation continue des enseignants (et notamment l’obtention de masters ou de certificats) ne sont pas assez encouragés, et sont trop peu reconnus dans l’avancement de leur carrière.
b) Propositions et revendications
Développer nettement la formation continue de tous les enseignants dans le domaine de la didactique des mathématiques (d’autant plus qu’à la fois les mathématiques et leur didactique évoluent et s’enrichissent constamment), et, surtout pour les professeurs des écoles, systématiser une formation continue « disciplinaire » adaptée.
En particulier, garantir à tous les enseignants une formation continue en algorithmique et programmation, et notamment fournir des ressources, en liaison avec l’apprentissage des mathématiques.
Pour le second degré, il nous paraît important de ne pas créer deux catégories de professeurs de mathématiques : tous doivent pouvoir enseigner ce qui concerne l’informatique mathématique. Cela suppose la mise en place rapide d’un plan massif de formation.
Reconnaître et encourager la formation continue sous toutes ses formes (stages, colloques, séminaires, groupes de travail au sein des écoles et établissements ou au niveau départemental ou académique, préparations de masters, recherches universitaires, lectures…).
Évaluer l’efficacité des offres de formations (stages en présentiel, formations à distance, observations de classes, ressources pour l’autoformation…), notamment celles qui sont exclusivement à distance.
Rendre obligatoire et effective, pour tout enseignant, l’utilisation d’un « crédit-temps » réservé à la formation (au sens large du terme), d’une trentaine d’heures par an, cumulable, et pris en compte dans le temps de service. Dans ce cadre, chacun doit pouvoir choisir les contenus et modalités de sa formation (par exemple bénéficier de formations longues, diplômantes ou non).
Pour la formation initiale des enseignants formateurs, encourager les universités à créer ou à développer des masters et des formations spécifiques (par exemple dans le cadre de la mention 4 des masters MEEF).
Accorder des décharges de service suffisantes pour les formateurs qualifiés, et favoriser leur formation continue, notamment au sein des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques).
Créer un « Institut national de la formation continue », chargé notamment de diffuser les résultats des recherches universitaires (disciplinaires, épistémologiques, historiques, didactiques, pédagogiques) et de mettre en réseau tous les prestataires de formation (dont les IREM et les ÉSPÉ).
Dans le déroulement de carrière, reconnaître davantage l’obtention de diplômes universitaires ou de certificats professionnels, au moyen d’augmentations salariales, ou de réductions de temps de service, ou d’accès favorisés à certains postes.
