Mission « exigence des savoirs » pour élever le niveau de notre École audition du vendredi 3 novembre 2023

Dans le cadre de la « mission exigences des savoirs » annoncée par le ministre de l’éducation nationale le 5 octobre 2023, l’APMEP a été invitée par le groupe de travail « Collège » à être auditionnée le 3 novembre 2023.

L’audition a eu lieu en visioconférence et les positions de l’association ont été présentées par des membres du Bureau national : Laurence Candille, Claire Piolti-Lamorthe (présidente de l’APMEP) et Sébastien Planchenault.

Auparavant, Claire Piolti-Lamorthe a participé à la réunion de présentation de cette mission le jeudi 12 octobre 2023.

Introduction

Rappel de l’objectif
Co-construire un plan d’action pour élever le niveau des élèves.

Propos liminaire
Nous allons appuyer notre propos sur un certain nombre de constats qui émanent de nos adhérents mais nous semblent partagés par l’ensemble de la profession.

Nous vivons un époque anxiogène dans laquelle les élèves sont fragilisés par le manque de confiance en l’avenir, les attaques que subit l’école ou les conditions familiales et sociales dans lesquelles ils vivent, les réseaux sociaux. Ils ont besoin de se sentir en sécurité, d’être soutenus, accompagnés, en confiance. Ils ont besoin de temps, de calme, de stabilité.
L’influence du climat scolaire est déterminante pour la réussite des élèves.
La disparition du groupe classe au lycée a provoqué une augmentation de l’anxiété des élèves et elle est un frein à un suivi des élèves concerté entre les professeurs. Des élèves plus petits ont encore davantage besoin de repères. Ainsi le maintien d’un groupe classe pérenne est nécessaire.

Les points qui fondent notre actions et nos propositions sont les suivantes :

L’idée d’une école inclusive, attentive au bien-être des élèves, à leurs besoins qui peuvent dépendre de différents facteurs (âge, besoins éducatifs particuliers…), une école qui apprend la coopération et à vivre en société. Cela nécessite un nombre limité d’élèves dans les classes
La nécessité d’une liberté pédagogique à l’intérieur du cadre de l’application des programmes. Nous devons pouvoir choisir nos progressions annuelles ou par cycles, les situations proposées et leur variété, l’organisation du travail des élèves, les ressources mises à leur disposition, les modalités d’évaluation, l’articulation avec les autres disciplines.
Cette liberté pédagogique ne peut être exercée que par des enseignants formés possédant les ressources nécessaires, c’est-à-dire de solides connaissances et compétences en mathématiques, mais aussi l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Pour cela, ils doivent bénéficier, dans le cadre de leur formation initiale et continue, des apports de la recherche dans tous ces domaines, afin de pouvoir optimiser petit à petit leur enseignement et suivre son évolution.
Cette liberté pédagogique nécessite du temps. Laisser du temps personnel aux professeurs : pour être fin et performant un professeur a besoin de temps pour réfléchir, se préparer, tester, affiner se documenter, actualiser ses connaissances, échanger, travailler en collaboration avec ses pairs, se former par les pairs, prendre du recul... Avec l’augmentation du nombre de tâches dévolues aux enseignants, nous avons besoin de temps et de moyens pour nous former, nous informer, nous soutenir, nous faire confiance et nous laisser faire.
Un enseignement de mathématiques doit permettre la formation au raisonnement, à l’abstraction, à la conceptualisation. Cette formation donne à l’élève un outil de pensée qui lui permet de mieux comprendre le monde et d’y jouer pleinement son rôle d’acteur citoyen ; elle développe en effet son intelligence, ses capacités de jugement, de communication, de création, d’émotion, de rigueur, et d’esprit critique. Et pour ce faire, elle doit articuler un travail central sur la résolution de problème, la modélisation et un travail sur les automatismes. Tout cela nécessite du temps d’enseignement. Du temps pour les incontournables notions de base de chaque chapitre, mais également pouvoir aller plus loin, avoir le temps de réfléchir, de laisser chercher, de traiter des problèmes exigeants, ressentir le plaisir de comprendre. Tous les élèves peuvent y arriver mais pas en un temps record.

Enfin, il nous semble primordial de :

restaurer la confiance dans les compétences des enseignants : en étant formés à la hauteur de l’enjeu que représente le développement de tous les élèves au maximum de leur potentiel, ils sont capables de faire des choix éclairés, adaptés à leur élèves et à leur vision de l’enseignement. Nous enseignants veillons quotidiennement sur l’estime de soi de nos élèves mais la nôtre est trop souvent mise à mal par les médias, par les parents d’élèves et même parfois par notre hiérarchie.
restaurer l’image des mathématiques dans la société et évacuer l’idée des mathématiques comme une discipline hors de portée des certains élèves (filles, classes populaires) ou élitiste. Il nous semble indispensable de véhiculer fortement l’idée que l’apprentissage des mathématiques fait partie des incontournables pour que chaque futur citoyen apprenne à raisonner, à argumenter afin de comprendre le monde qui l’entoure, agir de manière autonome et éclairée, repérer et lutter contre les complotistes.

Thématique 1 — Programme et contenus

Cette thématique concerne les points suivants : cohérence des programmes, nouvelle rédaction, repères annuels, articulation avec le socle, horaires notamment en français et mathématiques, nouvelles thématiques et/ou nouvelles disciplines, etc.

Programme et contenus

Aucune des multiples modifications de programme passées n’a fait l’objet d’évaluation quant à leur pertinence et c’est regrettable. Un nouveau changement de programme fait à la va-vite épuiserait tout le monde. Nous ne souhaitons pas voir changer le fond des programmes encore une fois mais plutôt la forme.

Les documents d’accompagnement sont pertinents mais nécessitent une prise en main qui demande des temps de formation. Les autres documents (repères de progression, attendus de fin d’année) qui donnent des informations utiles pour les collègues sont trop nombreux et parfois donnent une lecture des contenus qui ne semblent pas cohérents entre eux ou avec les programmes.

Propositions
- Conserver les contenus et thématiques qui sont actuellement au programme : prendre en main son enseignement demande plusieurs cycles de pratique donc plusieurs années. Les enseignants ont besoin de stabilité, les programmes scolaires ne doivent pas être un outil de communication politique.
- Articuler le programme du lycée en cohérence et continuité avec celui du collège (pour la racine carrée par exemple). Le programme doit en particulier faire référence aux savoirs antérieurement enseignés comme point d’appui pour bâtir son enseignement.
- Former les enseignants à ces programmes, les accompagner dans leur mise en œuvre. Des recherches (Coppé 2016) ont montré que malgré une documentation existante de qualité concernant des activités ou des notions, la prise en main de ces contenus et l’application dans la classe nécessite de vrais temps de formation pour aborder par exemple la gestion de classe liée à ces contenus. La co-construction des activités (lesson-studies par exemple) semble une piste pertinente
- Modifier l’organisation des documents d’accompagnement dont le statut doit être bien précisé.
  Fournir un document unique qui doit être clair et opérationnel pour des collègues entrant dans la profession ou exerçant pour la première fois dans tel ou tel cycle. Ce document pourrait par exemple détailler les intentions des concepteurs du programme, préciser les objectifs associés aux notions (connaissances et capacités), proposer des progressions sur les notions. Ces informations sont disponibles dans les attendus de fin d’année, les repères de progressivité et les multiples ressources d’accompagnement mais de manières disparates et parfois incohérentes. Un risque est que les collègues s’en remettent à l’interprétation qu’en font les auteurs de manuels. Risque d’autant plus grand qu’il n’y a plus de formation sur les (nouveaux) programmes. Nous insistons cependant sur la liberté pédagogique de traiter ces thèmes comme nous le souhaitons.

Horaire d’enseignement

Les élèves ont besoin de revoir plusieurs fois et dans des situations différentes une même notion pour l’acquérir ; actuellement le « cours » de maths va trop vite pour certains et davantage d’heures sont nécessaires pour travailler les automatismes, les notions de base de chaque chapitre, mais également pouvoir aller plus loin, avoir le temps de faire réfléchir, de laisser chercher, de traiter des problèmes exigeants.

Raisonner, comprendre l’abstraction, comprendre la modélisation prend du temps. Il faudrait avoir le temps :

d’aller plus loin pour mieux ancrer les notions, ressentir le plaisir de comprendre.
de faire des mathématiques pour le plaisir.
de s’occuper de chacun de nos élèves, humainement.

Pour apprendre il faut être en confiance avec son professeur, il faut se sentir soutenu. Au-delà de 22 élèves par classe, on ne peut pas s’occuper de chacun, trop d’élèves se découragent et décrochent.

Par ailleurs, combien d’heures ne sont pas effectivement réalisées du fait de l’organisation de différents événements liés par exemple aux semaines thématiques ?

Proposition
- Augmenter le nombre d’heures de mathématiques en 5^e, 4^e et 3^e et donner de la régularité avec au moins une heure de mathématiques par jour 4 jours sur les 5. Organiser les emplois du temps pour permettre des projets / actions sur des plages horaires allouées.

Nouvelle thématique, nouvelle discipline

Il nous est demandé d’inclure dans les heures de mathématiques de multiples thèmes sociétaux : éducation financière, sécurité routière, développement durable, égalité fille / garçon, éducation aux médias…

Didactiquement il n’est pas possible de poursuivre plusieurs objectifs à la fois dans des exercices classiques de classe. Par exemple, soit on poursuit un objectif d’acquisition d’une compétence telle que « modéliser » soit on mobilise cette compétence dans un problème issu d’un thème sociétal. Dans les exercices consacrés à la modélisation de problèmes concrets, ce qui est travaillé c’est la modélisation et la résolution de problèmes. Nous n’avons pas le temps d’aborder les aspects sociétaux dans ce cadre.

Ces thèmes ne sont finalement traités que comme des habillages / contextualisations d’exercice dans lequel on poursuit un objectif d’acquisition de capacités mathématiques.

Proposition
- Allouer un temps dédié pour traiter ces sujets, hors temps consacré au programme de mathématiques, pour travailler par exemple par projet transdisciplinaire. Ce temps ne doit pas être compté dans le temps disciplinaire.

Thématique 2 — Pratiques pédagogiques

Cette thématique concerne les points suivants : efficacité, partage des meilleures pratiques, formations initiale et continue, labellisation des manuels, etc.

Nous reprenons la conclusion du document du CSEN sur l’enseignement explicite :

Aucune méthode d’enseignement n’est infaillible et ne peut garantir à elle seule le succès de tous les élèves. La recherche sur l’efficacité de l’enseignement a toutefois clairement montré que toutes les pratiques ne se valent pas et que toutes n’ont pas la même efficacité dans un contexte donné. (…) L’enseignement explicite a donc toute sa place dans la boîte à outils des enseignants, et ainsi servir leur professionnalité. Celle-ci s’exprime dans le fait d’avoir la flexibilité nécessaire et la capacité de savoir juger quand et comment agir à bon escient en classe. Cela ne peut trouver son plein accomplissement qu’à la condition de posséder un large répertoire de modalités d’action, de méthodes, de modes de gestion et d’organisation de la classe, de connaissances disciplinaires et didactiques.

Nous soulignons que si nous sommes persuadés que les notions abordées avec les élèves doivent faire l’objet d’une verbalisation / explicitation (Cf plan Villani Torossian), il n’y a pas que la manière « modelage » d’envisager l’enseignement explicite : par exemple une méta-analyse (Sinha and Kapur, 2021) montre que les PS-I (explicitation après la résolution de problème) sont efficaces et d’autant plus dans le contexte des « Productive failure » (des problèmes qui permettent de confronter les élèves avec leurs conceptions anciennes erronées).

De nombreuses pratiques s’appuyant sur la différenciation sont plus délicates à mettre en œuvre quand l’effectif est trop nombreux.

Par ailleurs, les manuels papiers sont indispensables et ne peuvent pas être remplacés par des manuels numériques. Nous ne souhaitons pas de labellisation du ministère. Garder la diversité des supports et des méthodes est essentiel pour nous permettre d’exercer notre liberté pédagogique, pour faire évoluer nos cours et nos pratiques, pour nourrir notre réflexion, pour avoir des ressources nombreuses et diversifiées.

Certaines nouveautés nous semblent parfois des effets de mode, non éprouvées (injonction sur les modalités de travail… de ne plus travailler les automatismes, puis de les retravailler...). Enseigner n’est pas un métier d’exécutant, il est nécessaire de faire confiance aux enseignants bien formés qui sauront adapter et trouver la meilleure manière d’enseigner au public rencontré.

Formation initiale et continue en présentiel sont essentielles pour maintenir l’ingéniosité et la créativité des enseignants, les échanges professionnels. Se former permet de faire des choix éclairés adaptés à notre pratique et à nos élèves. Nous donner les moyens de nous former en étant remplacé systématiquement devant nos élèves. Notre formation, indispensable , doit être incluse dans notre temps de travail , mais pas nous mettre en difficulté en nous surchargeant encore.

La question de l’évaluation est complexe. À la fois, les sciences cognitives nous invitent à pratiquer le testing et à donner des feed-back réguliers aux élèves pour leur permettre d’ancrer leurs connaissances et de poursuivre leurs apprentissages en évaluant où ils en sont. De plus, ces évaluations dans leur aspect formatif, permettent aux enseignants de réguler leur enseignement. Ces évaluations peuvent prendre des formes différentes, en particulier des moments d’échange à l’oral en font partie. D’autre part, la norme engendrée par les évaluations externes (nationales par exemple) contraint les rythmes d’apprentissage et renvoie aux élèves qui ont besoin de plus de temps une image négative de leurs compétences alors qu’un échec à une telle évaluation peut avoir de nombreuses origines : stress dû à l’enjeu, oubli durant les vacances, besoin de davantage de temps ou d’être exposé différemment aux notions pour les comprendre finement, forme d’évaluation numérique inhabituelle.

Propositions
- Limiter le nombre d’élèves par classe pour pouvoir analyser finement les besoins de l’élève, différencier notre enseignement en proposant des situations communes riches et robustes dans lesquelles chaque élève peut entrer et avancer selon ses compétences.
- Limiter les évaluations nationales à leur fonction de pilotage statistique des politiques scolaires en faisant uniquement des études sur des cohortes / panels d’élèves (étude cèdre de la DEPP) et faire confiance aux enseignants pour le suivi régulier des progrès des élèves.
- Permettre l’organisation de davantage de temps de formation continue pour suivre l’évolution de la recherche et adapter nos pratiques à nos classes par exemple en étant remplacé par des enseignants dédiés.
- Prévoir des temps de concertation en équipes dans les établissements ou bassin de formation (laboratoire de mathématiques ?)

Thématique 3 — Organisation pédagogique

Cette thématique concerne les points suivants : comment adapter le parcours de l’élève à ses besoins, conditions pour passer au niveau supérieur, évaluation au collège dont le DNB et la place du socle, bien-être et climat scolaire, temps scolaire/temps périscolaire : prise en compte de l’éducation non formelle, etc.

Place du socle commun

Le socle apparaît pour l’instant (depuis le programme de 2008) comme un sous-programme. Si le travail des compétences est présent dans l’enseignement, l’évaluation des compétences n’a pas entièrement trouvé sa place dans les pratiques. Sa mise en place, si elle est souhaitée par l’institution, réclamerait un cadre clair et davantage de formation.

Le travail autour de l’acquisition des compétences fait partie intégrante de l’activité mathématique (résolution de problème). Les pratiques actuelles transformant des moyennes de 3^e en niveau d’acquisition qui seront convertis en point pour le contrôle continu du DNB n’ont pas de sens.

Proposition
- Il nous semble nécessaire que la place du socle et l’évaluation par compétence soit clarifiée.

Adapter le parcours de l’élève à ses besoins

La transition Collège / 6^e est un moment délicat, nous accueillons au collège des élèves de divers profils dont certains en grande difficulté scolaire. Des préconisations récentes du ministère ont été faites et/ou réalisées comme par exemple : des stages pendant l’été, des heures de soutien et renforcement, groupes de niveau et bien d’autres encore… nous sommes étonnés de ces propositions qui peuvent sembler revenir en arrière (l’efficacité des groupes de niveau n’est pas démontrée et plutôt contestée). Nous craignons qu’il y ait des barrières supplémentaires pour les élèves en difficulté, une augmentation de l’hétérogénéité globale, des dispositions stigmatisantes.

L’augmentation de la taille des établissements semble être aussi un facteur de dégradation du climat scolaire.

Contrairement au dédoublement ponctuel pour un niveau ou quelques heures, la limitation du nombre d’élèves par classe, nous semble envisageable (proposition du MEN à la commission des affaires culturelles de l’AN le 17 octobre 2023) en utilisant la baisse démographique et semble pertinente au regard des enjeux (Cf. enseignement rural et Piketti) à la fois de suivi des élèves, de prise en compte de leurs besoins et de climat scolaire.

Nous sommes attachés à la poursuite d’une scolarité commune à tous les élèves au collège. Pour prendre en compte leur diversité et leurs besoins nous pensons qu’il faut avoir moins d’élèves en classe, 22 maximum par classe au collège. Nous en avons besoin pour accompagner les élèves au maximum de leur potentialité dans un parcours commun. À 28-30 élèves, on ne peut pas différencier, on ne peut pas s’occuper des élèves en difficulté de plus en plus nombreux avec des besoins de prises en charge très variées. À 28-30 le climat de la classe est plus tendu, les élèves se disputent (surtout dans les petites classes), les réseaux sociaux font des dégâts. Le climat scolaire se dégrade très vite, dans tous les établissements et de plus en plus.

Avec moins d’élèves il devient possible de préparer des esprits capables d’apprendre, de s’adapter au monde actuel, aux changements et à l’accélération de ces changements, de travailler avec les autres, ensemble au rythme de tous et pas sur un programme exagérément individuel et optimisé.

Proposition
- Limiter le nombre d’élèves par classe et garder des classes hétérogènes.

DNB

Pour le Diplôme National du Brevet, quelque chose comme : 2/3 du sujet sur des exercices type.

L’élève moyen, scolaire qui a travaillé, doit pouvoir montrer ses compétences et connaissances et obtenir une note encourageante (13 ou 14 ?). En tous cas, il doit être rassuré. Actuellement les sujets de brevet fragilisent ces élèves scolaires, volontaires qui n’arrivent pas encore à aller plus loin dans la réflexion et la prise d’initiative. Lorsqu’ils sont volontaires pour apprendre, il faut les valoriser. Garder 1/3 du sujet avec une réelle exigence pour les élèves capables d’en faire plus, de réfléchir et de réellement prendre des initiatives (ne pas se contenter d’un texte très long à lire qui comporte un habillage concret et des questions guidées) .

Thématique 4 — Culture générale

Cette thématique concerne les points suivants : contours et place de la culture générale dans les programmes et dans les pratiques enseignantes. Mobiliser les disciplines et engager les enseignants au service du renforcement des savoirs fondamentaux, etc.

Les mathématiques ont toute leur place dans la culture commune à la fois comme outil de compréhension du monde et comme constituant de la culture générale commune. L’histoire de leur construction peut être un élément de travail autour de la pratique de recherche documentaire et de l’oral pour les élèves. L’histoire des mathématiques est aussi une clé de compréhension pour les notions et donc renforce leur compréhension. Il est aussi possible de montrer la place des femmes dans la recherche mathématiques et dans les sciences pour modifier la perception des élèves et agir sur les menaces de stéréotype.

Différentes disciplines qui utilisent les mathématiques comme outils et en ce sens peuvent donner un autre éclairage sur ces outils mais il faut veiller d’une part à la cohérence des discours entre les disciplines et d’autre part à ne pas limiter ces outils à des « astuces » : l’expertise didactique des professeurs de mathématiques leur permet de donner du sens à ces outils donc l’enseignement des notions mathématiques doit rester dans le programme de mathématiques.

Dans la mesure où la proposition concernant l’augmentation du nombre d’heures serait mise en place, ces éléments trouveraient toute leur place dans les séances de mathématiques.