La réforme des lycées

Jean-Pierre Kahane participe aux travaux du comité des 5 et 6 novembre 1988, il y déclare « on croit qu’il faut former des mathématiciens alors que ce qu’il faut donner c’est une formation mathématique ». Le comité donne son accord à l’existence possible de filières littéraires sans math et de filières scientifiques avec options comme philosophie ou histoire-géographie. La section C ne convient qu’aux élèves qui réussissent partout. Un rééquilibrage est nécessaire entre l’enseignement général et professionnel.

Dans le compte rendu de ce même comité, on peut lire « En terminale A1, les horaires et les contenus sont satisfaisants. Les autres terminales littéraires ont en revanche un recrutement négatif. Il faudrait partager les B en B1 où l’on augmenterait les mathématiques pour les écoles de commerce et en B2 on l’on diminuerait les mathématiques pour des études économiques des sciences humaines. Il faudrait conserver les terminales C, D et E, mais en TC créer un tronc commun math, physique, philo, LV1 et des options biologie, HG, et LV2 ».

Le groupe « innovation » envisage un système modulaire sans compensation entre les matières en multipliant les voies pour enlever la primauté à la TC : ce compte rendu soulève des passions.

Une mission de réflexion globale sur l’enseignement des mathématiques de la maternelle à l’université est confiée à Didier Dacunha-Castelle. Ce dernier déclare : « Un programme doit durer au moins quatre ans. Il y a surcharge en matières enseignées et en exigence dans les sections scientifiques, C surtout. La section C n’est pas devenue celle des matheux mais la section d’élite où chaque discipline a essayé de s’introduire en force. Les programmes de math sont les seuls à être régulièrement allégés. Cette exigence d’omniscience est en train de compromettre l’avenir scientifique du pays. C’est la solution de facilité pour les responsables des études supérieures d’aller puiser dans le vivier des sections C ». Il remet son rapport en juin 1990, dans lequel il préconise les points suivants :

Au collège :

• rendre institutionnel les quatre heures de mathématiques et organiser un système d’aide individuelle.

Au lycée :

• en seconde, revoir les procédures d’orientation en donnant plus de liberté aux élèves, ne conserver au plus que trois filières S, B et A ;
• dans ces filières, créer un tronc commun de 20 heures et deux modules optionnels de deux heures en première et trois heures en terminale ;
• en S, 2/3 des horaires et coefficients sont consacrés aux sciences, un des modules optionnels est scientifique ;
• en B, le tronc commun comporte trois heures de math et quatre heures d’un enseignement commun math éco, un module optionnel de trois heures en math est créé ;
• en A, le tronc commun comporte trois heures d’enseignement scientifique dont les maths, un module optionnel de trois heures en math est créé ;
• il faut diminuer le nombre de contrôles continus, deux par trimestre suffisent.

Le comité de l’APMEP émet une appréciation positive sur ce rapport et demande que certaines des mesures préconisées, telles les coefficients au bac, soient immédiatement appliquées.

Le 27 janvier 1991, le comité de l’APMEP se prononce sur le rapport du Conseil National des Programmes sur l’évolution du lycée. « Les propositions du CNP sur l’évolution du lycée ont été examinées par le comité national les 26 et 27 janvier 1991.

D’une manière générale, l’analyse des dysfonctionnements du lycée faite par le CNP rejoint très largement celles de l’APMEP. Nous affirmons notre accord avec la nécessité de développer l’innovation, la responsabilité, l’implication des acteurs de l’école. Mais les propositions avancées sont souvent d’application délicate et pourraient aboutir à des résultats différents des buts recherchés. Elles sont cependant dignes d’être étudiées dans les meilleurs délais et susceptibles de nourrir substantiellement la réflexion sur la nécessaire réforme des lycées dont l’urgence ne peut plus être niée. »

Au mois de janvier 1992, l’architecture des premières et terminales n’est pas définitivement connue. L’APMEP demande qu’il n’y ait pas de nouveaux contenus dans l’option math en terminale S. Elle ne souhaite pas une option math en première S, mais une option sciences : math physique, physique SVT ou math SVT de deux heures dédoublées.

Les programmes

Au début de l’année 1989, le Ministère crée un Conseil National des Programmes.

La durée de vie d’un programme doit être de cinq ans. Les inspecteurs généraux seraient chargés d’une évaluation permanente des programmes.

L’APMEP est largement associée à l’écriture de nouveaux programmes pour la classe de seconde et ses remarques ont été majoritairement prises en compte. Ils sont appliqués à la rentrée 1990.

En revanche les programmes de première S font rapidement l’objet de contestations virulentes. Christiane Zehren, vice-présidente de l’APMEP, s’adresse le 14 octobre 1990 à Bernard Malgrange, président du Groupe Technique Mathématique du Comité National des Programmes. Elle écrit : « Il est à noter tout d’abord qu’il s’agit là d’un net recul en ce qui concerne le temps consacré à la concertation par rapport à ce qui s’est passé l’an dernier pour les programmes de seconde, alors que ce dernier temps était déjà insuffisant. Par ailleurs les éditeurs de manuels scolaires ont eu, eux, communication officielle dès juillet des projets de première S. L’APMEP s’élève très vivement contre la priorité ainsi manifestée… EN CONCLUSION, CES PROJETS NE RÉPONDENT PAS AUX ATTENTES DE L’APMEP. Ils ne peuvent que décourager les enseignants ayant, sans formation suffisante, fait l’effort de s’adapter au nouvel esprit des programmes de seconde et conforter le scepticisme vis-à-vis de l’institution et le repli des enseignants sur eux-mêmes et sur leurs propres valeurs. De nouveaux programmes de première doivent être écrits dans les meilleurs délais : il le faut pour les élèves actuellement en seconde. Ces programmes qui seront les premiers produits dans le cadre du CNP, doivent être à la hauteur des ambitions annoncées et des attentes suscitées. C’EST CE QUE DEMANDE L’APMEP . »

L’APMEP est invitée par le CNP à participer à l’élaboration d’une charte des programmes destinée à harmoniser les travaux des GTD qui vont avoir à réécrire les programmes de la maternelle à l’université. Au mois de février 1992, paraît dans le BGV, la position de l’APMEP relativement aux propositions du CNP concernant le collège. Dans ce texte figure ce que l’APMEP souhaite dans la rédaction des programmes et de leurs commentaires en trois volets :

• Volet 1 : les contenus et les activités qu’il est possible/souhaitable d’aborder/développer à un niveau donné.
• Volet 2 : les objectifs minima déterminant, s’ils sont atteints, la validation d’un niveau scolaire donné.
• Volet 3 : les capacités exigibles pour accéder au niveau supérieur.

Jack Lang, ministre de l’Éducation Nationale, dénonce au journal de 20 heures de TF1 la dictature des mathématiques.

Dans l’éditorial du BGV 49 de février 1993, Michèle Pécal répond au ministre

Le mardi 15 décembre, vous annonciez les modalités du baccalauréat 1995, et le soir au journal de 20 heures, vous les commentiez pour les spectateurs de TF1.

Comment décrire ce qu’ont ressenti les professeurs de mathématiques et tout particulièrement les adhérents de l’APMEP en vous entendant dénoncer la dictature des mathématiques ? Sous la plume de certains journalistes portés à l’exagération, la formule est déplaisante, mais dans la bouche du ministre de l’Éducation Nationale et de la Culture, elle prend une valeur bien différente.

Comme on ne peut reprocher aux mathématiques leur efficacité ni à leur apprentissage une nécessaire rigueur, c’est à tous ceux mathématiciens et professeurs, qui sont chargés, d’une manière ou d’une autre, de la formation des jeunes dans cette discipline, que le reproche est adressé. De la part d’un ministre d’un gouvernement socialiste, le terme de dictature nous entraîne au-delà du simple reproche.

Qui est responsable des structures de l’enseignement, des horaires, des programmes, des coefficients des différentes matières aux examens ?

Sûrement pas le professeur de mathématiques de base à qui l’élève ou ses parents vont immédiatement reprocher son comportement dictatorial !

Qui a transformé la série C en série d’excellence au lieu de lui donner son véritable rôle de série scientifique ? Sûrement pas les professeurs de mathématiques qui ne peuvent qu’appliquer les mesures qui leur sont imposées.

Dénoncer la dictature des mathématiques, c’est méconnaître les nombreuses interventions que mon association a faites auprès de vos collaborateurs pour obtenir dans le cadre de la rénovation des lycées des mesures propres à rendre aux mathématiques leur rôle formateur et à supprimer le rôle sélectif qu’on veut leur faire jouer. Ces interventions ont en général été faites en accord et parfois en commun avec d’autres organisations, notamment la Société Mathématique de France. Elles n’ont pas souvent été prises en considération.

Par votre jugement, Monsieur le ministre, tous les efforts visant à rendre accessible au plus grand nombre d’élèves une formation mathématique et scientifique de qualité sont méconnus et niés. Ces efforts, souvent suivis de réussite et dont chacun est conscient qu’il faut les continuer, sont le fait de la grande majorité des professeurs de mathématiques de tous les niveaux d’enseignement et sont la principale motivation des militants de l’APMEP.

Devant l’émotion que votre phrase a provoquée, je me permets, Monsieur le ministre, de vous demander d’accorder une audience à l’APMEP, au cours de laquelle nous pourrons vous exposer les objectifs que nous poursuivons et vous expliquer en quoi les demandes que nous avons formulées visent à donner réellement les mêmes chances et la même dignité à tous les élèves.

La réforme des lycées, suite

En juin 1993, François Bayrou est nommé ministre de l’Éducation Nationale.

Son conseiller est Xavier Darcos. La réforme des lycées est relookée à la va-vite. Les options disparaissent et deviennent des spécialités. Les programmes pour la rentrée ne sont toujours pas connus.

L’articulation entre le tronc commun et les enseignements optionnels en première et de spécialités en terminale sont difficiles. Ces derniers sont conçus comme un approfondissement du programme de la partie obligatoire. Il faudra attendre la rentrée 1998 pour que le programme de spécialité soit déconnecté du tronc commun.

Dès 1995, on s’aperçoit que le nombre de terminales S est en diminution. Un colloque se tient à l’ESIEE de Marne la Vallée. Le constat est simple : il y a une baisse des effectifs en TS, il y a trop d’élèves en spé SVT. Au début de l’année 1997, l’Union des Professeurs de Spéciale tire la sonnette d’alarme sur le niveau des élèves qui rentrent en prépa. Elle craint un risque d’augmentation des inégalités sociales ainsi que des inégalités entre petits et grands lycées.

La première épreuve de math au bac S en 1995 fait scandale, elle ne correspond pas du tout à l’esprit des sujets 0 qui ont été distribués à tous les élèves à l’initiative de François Bayrou.

Communiqué de presse

L’association des professeurs de mathématiques comprend et partage l’émoi des candidats au baccalauréat scientifique de juin 1995 provoqué par le problème du sujet de mathématiques. Les élèves et leurs professeurs ont été trompés. Ils ont été pris à contre-pied par un tel sujet. L’APMEP dénonce le décalage entre les intentions et exigences annoncées en particulier par les annales 0 largement distribuées aux élèves et aux professeurs dans lesquelles le ministre écrivait : « J’ai souhaité que chacun d’entre vous ait entre les mains des exemples concrets de sujets tels qu’ils seront proposés le jour de l’examen » et, plus loin, à propos des exemples de sujets : « Les sujets du baccalauréat respecteront le même principe, ils seront équivalents… ». Les professeurs ont préparé leurs élèves conformément aux diverses instructions ; ils condamnent unanimement le sujet qui a été proposé, en rupture totale avec les intentions annoncées à la mise en place de la réforme du baccalauréat. Ce sujet est peut-être conforme à la lettre du programme mais surtout pas à son esprit.

L’APMEP est indignée qu’une telle situation ait pu se produire. Les élèves ont été profondément déstabilisés et leurs professeurs espèrent qu’ils n’en subiront pas de conséquences fâcheuses.

L’APMEP déplore l’image ainsi donnée du baccalauréat et des mathématiques : la tromperie ne fait pas partie de l’univers de cette discipline.

L’APMEP espère que cela ne détournera pas les élèves ni des séries scientifiques ni de la spécialité mathématique.

Enfin l’APMEP demande instamment à Monsieur le ministre de l’Éducation Nationale de clarifier les objectifs et les exigences de l’enseignement des mathématiques dans cette série, au plus tard à la prochaine rentrée scolaire, sans quoi elle craint la reproduction de tels excès.

Le collège pour tous

La réforme des lycées se mettant en place, la réflexion sur le collège repart.

Concernant le collège pour tous et ses objectifs, il semble qu’au sein de l’association, les avis soient partagés. Certains pensent qu’il est possible d’amener tous les élèves au niveau de la fin de la classe de troisième en diversifiant les pédagogies, d’autres pensent que c’est difficile à atteindre, trop ambitieux pour certains de nos élèves et proposent de diversifier les objectifs en proposant des parcours différents adaptés aux capacités de chacun. L’idée d’un enseignement en noyaux thèmes refait surface : définir un programme noyau de connaissances de base autour duquel pourrait s’articuler des programmes élargis plus ambitieux pour les élèves qui ont le goût et les capacités. Le 29 janvier 1994, le comité adopte le texte proposé par la commission collège, dans lequel figurent en outre des préconisations sur le nouveau collège pour tous :

• Définir des objectifs clairs au collège, en termes de compétences, de connaissances, de savoir-faire.
• Donner des moyens horaires suffisants pour assurer 4 heures minimum de mathématiques pour chaque élève de Sixième et de Cinquième, et pour créer des groupes en réponse aux besoins des élèves.
• Abaisser les effectifs des classes à 24 élèves au maximum, sans pour autant mettre cette exigence en concurrence avec l’existence de groupes à effectifs réduits dans certains disciplines. Cela implique donc une augmentation de la dotation horaire globale des établissements.
• Faciliter le travail en équipes, notamment sous la forme de moyens inscrits dans l’obligation de services des enseignants.
• Abaisser le nombre de classes par professeur afin de lui permettre de prendre davantage en compte la diversité de chacun des élèves dont il a la charge (4 classes par professeur en collège et pas de découpage de classe).
• Former les professeurs aux nouvelles techniques, au travail en équipe, aux différentes méthodes d’évaluation, … vers une formation initiale et continuée de qualité.

L’idée de socle fondamental pour le collège, en vue de formations ultérieures optionnelles (d’élargissement, d’approfondissement ou très spécialisées) commence à faire son chemin. Le CNP demande à l’APMEP de participer à la définition d’un socle commun de connaissances et de compétences que tout élève devrait maîtriser à la fin de sa scolarité au collège. Dans l’édito du BGV 59-60 de novembre 1994, Jean-François Noël renvoie à la charte de Caen de 1972 :

Le contenu de notre enseignement a une importance que nous reconnaissons tous – et l’étendue des domaines de l’activité humaine dans lesquels le recours à des modèles mathématiques s’avère fructueux le prouve surabondamment – aux niveaux de l’enseignement scolaire et spécialement jusqu’à la fin du premier cycle. Mais une rénovation des méthodes, une véritable mutation du climat pédagogique, joueront un rôle autrement efficace que la simple modification des programmes pour améliorer le rendement de notre enseignement. Ce qui nous conduit, quittant ici le domaine des principes pour celui des modalités pratiques d’action, à préconiser une modification des structures des programmes qui consisterait, au lieu de la liste exhaustive des matières qu’il faut enseigner coûte que coûte dans telle classe, à distinguer :

• un noyau de notions fondamentales qu’au terme de l’année tout élève de la classe doit avoir acquises (ce qui pose le difficile problème de l’évaluation des résultats scolaires) ;
• une liste de thèmes parmi lesquels les élèves et le maître pourront choisir ceux qu’ils étudieront, soit pour motiver l’introduction des notions fondamentales, soit pour illustrer des utilisations de ces notions, soit encore pour nourrir des recherches supplémentaires dont l’apparente gratuité donnerait aux élèves un avant-goût des études libres que, devenus adultes, ils entreprendront peut-être.

En 1995, la quatrième heure de math en sixième est à nouveau remise en question.

Certains élèves ont 4h de math alors que d’autres n’ont que 2h30. Il faut libérer des heures pour les études dirigées. Le cycle central Cinquième/Quatrième est créé. Le nombre d’heures de cours est de 26 heures par semaine, mais il est limité à 24 heures par élèves. Le ministre veut mettre en place des parcours diversifiés sur le cycle central : un bon élève pourrait avoir trois heures de math alors qu’un élève en difficulté en aurait 4.

La formation continue

Dès février 1998, l’absentéisme des enseignants est dans le collimateur du ministre avec des propos souvent caricaturaux. Un enseignant s’est vu refuser d’assister à un conseil de classe sous prétexte qu’il avait cours à cette heure là. La formation continue est sinistrée. C’est dans cette ambiance et sous le slogan « pas de classe sans prof » que les moyens des MAFPEN sont transférés aux IUFM. Jean-Paul de Gaudemar est chargé de mission pour la formation continue auprès du ministre.

Quels savoirs enseigner au lycée ?

À l’initiative de Claude Allègre et sous la houlette de Philippe Meirieu, une large consultation est engagée sur le thème « Quels savoirs enseigner au lycée ? ». Cette consultation s’accompagne d’un travail effectué par un conseil scientifique sous la présidence d’Edgar Morin. Les deux démarches convergent vers un colloque qui se déroule à Lyon les 29 et 30 avril 1998. L’APMEP est invitée à participer aux journées thématiques qui permettront de faire le point sur la question centrale de la consultation « Quels savoirs enseigner au lycée » en donnant la parole aux spécialistes de chaque discipline. À la lecture du rapport final du comité d’organisation du colloque, l’APMEP fait connaître ses réactions dans le BGV n°81 de juin 1998. Ce texte intitulé «  Participer au débat démocratique pour une société à hauteur d’homme » est adressé aux responsables des groupes parlementaires ainsi qu’au président de l’Assemblée Nationale.

Participer au débat démocratique pour une « société à hauteur d’homme »

L’APMEP, à la lecture du rapport final du Comité d’organisation du colloque « Quels savoirs enseigner dans les lycées », tient à faire connaître ses réactions, tant positives que négatives.

Nous le faisons dans l’esprit précisé dans l’introduction du rapport final : «  Il est clair, en effet, qu’en matière politique, la définition du “ bien commun ” n’est pas réductible à la somme des points de vue de chacun, toujours contextualisés, toujours pris dans la complexité des histoires entrelacées, où l’on ne renonce jamais facilement à la satisfaction de ses intérêts à court terme... Mais nous ne croyons pas, pour autant, qu’une quelconque cléricature soit habilitée ici à statuer en surplomb au nom d’une vérité révélée. Nous croyons, au contraire, que c’est dans le travail lent et patient, la rencontre régulière et organisée des personnes, l’effort commun pour penser ensemble le “ bien commun ”, que se trouve l’espoir d’une société à hauteur d’homme ».

Nous voulons ici continuer de contribuer au débat et agir sur des décisions qui concernent le système scolaire, dans l’intérêt de tous les acteurs et de la société, avec la préoccupation de la justice sociale. En ayant conscience de ne pas être exhaustif, voici notre analyse sur quelques grands sujets abordés par les 49 principes.

Oui, des mathématiques au lycée, c’est important !
Le principe 2, énonçant que la transmission des savoirs permet « d’enseigner aux élèves les attitudes fondatrices de la probité intellectuelle et de la recherche de la vérité » et de « développer chez eux esprit critique et vigilance à l’égard de toutes les formes de manipulation et de totalitarisme », constitue à nos yeux un plaidoyer fort pour l’enseignement des Mathématiques.

Rappelons ici l’intervention, qui nous a semblé essentielle et qui a été fort appréciée au colloque de Lyon, de Madame Pauline Marois, Ministre de l’Éducation du Québec, qui a affirmé : « Sans mathématiques, des pans entiers de l’univers deviennent inaccessibles et incompréhensibles. Certains savoirs mathématiques contribuent à part entière à la culture commune et ne peuvent être écartés sans un appauvrissement grave de la formation des jeunes quel que soit leur cursus ». Citons monsieur Allègre donnant un exemple dans son discours de clôture du colloque lycées : « Le fait qu’en général un problème n’a pas de solution parfaite, mais plusieurs solutions, est un concept mathématique essentiel qui doit être appris très tôt. Sinon, on risque de rigidifier ou de former des esprits à des raisonnements simplistes ».

Aussi, nous sommes convaincus qu’il serait tout à fait dommageable que les mathématiques soient réduites au lycée à un simple rôle de discipline de service entendu au sens de fournisseur de formules et recettes. Et nous ne voulons pas entendre « l’acquisition des outils mathématiques fondamentaux » citée dans le principe 9 dans une telle optique réductrice.

Aussi nous regrettons que ce soit dans cette seule formulation que soit donné le mot « mathématique » dans le principe 9. L’enseignement des mathématiques a un rôle important à jouer dans la formation des jeunes ; rappelons ici les huit moments de l’activité mathématique, prônés par les programmes : formuler un problème, conjecturer un résultat, expérimenter sur des exemples, bâtir une démonstration, mettre en œuvre des outils théoriques, mettre en forme une solution, contrôler les résultats obtenus, évaluer leur pertinence au regard du problème posé. La brochure APMEP « Bac mathématiques horizon 2000 » dit aussi : « L’enseignement des mathématiques vise à faire atteindre par les élèves, de façon plus spécifique que les autres disciplines les objectifs suivants : optimiser une démarche, représenter une situation, différencier ce qui est général de ce qui est particulier, modéliser ou formaliser un problème, structurer un ensemble de données, conduire un raisonnement irréfutable, apprécier l’élégance d’une preuve ».

Les mathématiques ont place dans la culture commune et il est très regrettable qu’elles ne figurent pas dans l’énumération du principe 8.

Attention ! L’uniformisation ne conduit pas à la démocratisation.
Le principe 13, qui semble restreindre l’enseignement général de la classe de BEP à la « culture commune » essentiellement littéraire décrite dans le principe 8, nous inquiète beaucoup. Les élèves des secondes professionnelles sont-ils destinés à n’appréhender les mathématiques et les sciences expérimentales qu’à travers l’apprentissage de type professionnel ?

Ce serait une régression grave qui conduirait les plus favorisés à chercher ailleurs qu’au lycée des compétences dans ces disciplines. Nous pensons que la dignité des lycées professionnels et de leurs élèves, évoquée au principe 3, passe par un enseignement des mathématiques.

L’APMEP est favorable à une communication accrue entre les enseignements généraux, technologiques et professionnels.

L’insertion des trois sortes d’enseignement au sein de la même cité existe déjà dans certains établissements et devrait être au préalable évaluée. Sa généralisation soulèvera de gros problèmes de locaux et de matériels. Un établissement ne s’improvisera pas facilement lycée technologique ou professionnel.

En outre, nous approuvons la limitation de la population d’un lycée à 1 500 élèves, mais ce choix rend plus hypothétique la création de ces lycées uniques regroupant toutes les sortes d’enseignement.

Enfin, nous attirons l’attention sur le fait que l’uniformatisation n’est pas synonyme de démocratisation. Par exemple, l’amalgame de la section E avec les sections S a vidé de sa substance cette section qui fonctionnait comme une section d’élite des lycées technologiques et a divisé par deux les effectifs de cette série qui permettait pourtant à beaucoup d’élèves une réussite intéressante.

L’organisation du travail des élèves

a) L’état d’esprit « module »
Concernant les modules, l’APMEP est très attachée à leur maintien. Nous tenons aux caractères originaux de ce dispositif, que nous considérons comme un outil approprié pour gérer l’hétérogénéité des classes de lycées.
Ces caractères sont :
1 – un centrage sur les procédures d’apprentissage de l’élève plus que sur les contenus qui permet une réflexion sur les « gestes de l’étude »,
2 – une individualisation du travail grâce à un centrage d’activités pour un public choisi sur des évaluations préalables.

La description des travaux dirigés comme « temps exclusivement réservé à des exercices d’entraînement effectués individuellement ou collectivement », si elle signifie dressage ou bachotage, va à l’encontre du travail que nous préconisons, qui vise au contraire à privilégier la formation intellectuelle
générale des élèves, par l’apprentissage du raisonnement et de l’esprit critique, des différents aspects de la communication, de l’autonomie devant un problème et par le développement des qualités d’imagination et de créativité.

La division stricte entre cours et entraînement ne correspond pas à ce qui se passe dans les lycées et méconnaît l’évolution que les enseignants ont donnée à leurs pratiques pédagogiques.

Nous saluons la généralisation du travail en petits groupes qui fait actuellement cruellement défaut en Mathématiques dans les classes de Terminales. Mais le chiffre avancé de 20% (principe 32) doit être conçu comme un minimum et ne doit pas devenir un prétexte pour aggraver la situation des classes où cet horaire est d’ores et déjà supérieur à ce quota (classe de seconde par exemple).

b) La classe comme unité sociale de base
En ce qui concerne les effectifs, nous soulignons que c’est une préoccupation constante des élèves et des professeurs comme en témoigne la lecture des synthèses académiques. Nous regrettons que l’unité de vie à taille humaine choisie ne soit pas la classe, dont l’effectif ne devrait pas dépendre des très
vagues considérations du principe 45.

c) Accompagnement scolaire, responsabilisation et autonomie des lycéens
Nous approuvons la prise en charge par le lycée de l’accompagnement du travail personnel des élèves, face au développement du marché privé du soutien scolaire qui est un facteur d’inégalité. Nous approuvons aussi l’organisation de l’entraide entre élèves.

Le caractère facultatif qu’aurait ce soutien scolaire prête à discussion. Nous savons pour l’avoir déjà pratiqué que ce sont surtout les élèves bien intégrés au système scolaire et souvent déjà favorisés par ailleurs qui fréquentent les permanences d’aide individualisée en libre-service.

Nous proposons en conséquence que l’équipe pédagogique puisse organiser avec les élèves leur participation à ces activités. C’est ainsi que ce travail peut devenir efficace et contribuer à l’autonomie et à la responsabilisation des lycéens.

La question des « trente-cinq heures - élèves » a fait l’objet de gros titres de la presse, au détriment de la réflexion de fond le plus souvent.

Notre position à ce sujet se veut nuancée.

Nous approuvons le principe 30 dans son souci de réduire l’inégalité entre les élèves en leur permettant « de trouver toutes les aides nécessaires à la réalisation du travail exigé au lycée comme à la maison ». Si cette idée des trente-cinq heures est une façon de quantifier le nombre d’heures - élèves dont les lycées auront la gestion dans leurs diverses activités pédagogiques, nous sommes prêts à y souscrire.

Cependant, nous ne pouvons accepter le libellé du principe 31 qui semble réserver le temps de travail excédant ces trente-cinq heures à des « lectures complémentaires d’ouvrages et de revues ». En effet, le travail personnel des élèves est une composante fondamentale de leur apprentissage en mathématiques, apprentissage qui, dans notre discipline, ne se fait pas seulement par la lecture (encore que la lecture de textes de vulgarisation mathématique devrait être fortement développée et encouragée), mais surtout par la recherche individuelle , le crayon à la main, de situations qui peuvent poser problème.

En outre, il existe des élèves rapides et des élèves lents, et nous savons bien qu’une tâche légère pour l’un sera lourde pour l’autre ; le temps d’apprentissage n’est pas une grandeur mesurable identique pour tous, mais dépend des rythmes, des habitudes et des aptitudes de chacun.

Ainsi, s’il est juste que l’école offre au lycéen l’aide nécessaire pour accomplir son travail personnel, il serait absurde qu’elle prétende décréter sa durée.

d) Des projets tenant compte de moyens réalistes
Nous attirons l’attention sur la nécessité d’octroyer aux établissements les moyens en locaux et en personnels pour réaliser ces projets : il semble de toute façon impossible en nombre d’heures de réaliser pour un nombre important d’élèves un soutien de type « cours particulier » à l’intérieur du lycée. Le chiffrage, si détaillé par ailleurs, nous semble ici dramatiquement absent. Les contraintes qui pèsent sur la constitution des emplois du temps ne sont pas non plus prises en compte.

Le travail des enseignants
a) Heures variées mais d’égales considérations
Nous sommes favorables à la prise en compte dans le service des enseignants de nouvelles activités pédagogiques. Notre charte de 1992 le proposait déjà. Cependant, le chiffrage précis proposé par le rapport nous apparaît comme un détournement d’une consultation organisée autour des questions de contenus.

En outre, nous ne saurions accepter la hiérarchisation proposée entre les diverses activités : par exemple, pour avoir beaucoup travaillé lors de la mise en place des modules, nous savons que les séances de soutien et d’accompagnement de l’apprentissage ne sont pas des heures de travail au rabais mais qu’elles demandent une grosse préparation incluant le plus souvent la production de documents. De même, une intervention en doublon supposera a priori un travail de concertation et de documentation sur une autre discipline. Ceux qui ont déjà pratiqué ce genre de séance savent quelle quantité de travail elle leur a réclamée.

Pour que ce type d’activités nouvelles soit crédible et pris en considération, pour qu’il ait des chances d’être efficace, il nous semble impératif qu’il n’y ait pas de hiérarchie entre les diverses activités. Chacune réclame le même sérieux et nous ne voulons pas qu’il y ait de « vraies heures » et des « sous-heures ».

b) Un droit : la formation continue
Nous sommes prêts à souscrire à l’effort nécessaire de formation continue, et même à le promouvoir et à y participer de la façon la plus active, comme notre association l’a toujours fait.

Mais il est tout simplement contraire à la logique de prétendre qu’elle aura lieu hors du temps de travail : même pour un enseignement hors du temps de travail, c’est faire un grave contresens sur ses finalités. La formation continue sur le temps de travail est un droit de tous les salariés, et donc un droit des enseignants.

Pour plus d’efficacité, nous proposons que les enseignants qui le souhaitent puissent capitaliser les heures de formation auxquelles ils ont droit, de façon à pouvoir bénéficier de formations longues pendant des périodes où leur remplacement serait dûment organisé.

La formation des jeunes enseignants exige une cohérence entre formation initiale et continue dans les premières années du métier.

Principes d’écriture des programmes / Inclure la question du temps.
Dans tout ce texte apparaissent les termes : objectifs, programme, programmation, méthode, culture. Ils gagneraient à été précisés afin que chacun en ait la même interprétation.

Nous répétons à ce sujet que la culture, pour nous, a toujours inclus les mathématiques, et ce depuis la plus haute Antiquité.

L’APMEP se félicite qu’il soit reconnu (principe 5) que « la culture scientifique destinée aux élèves des cursus littéraires ou de la série ES ne puisse nullement être constituée par une réduction ou une fragmentation du programme des séries scientifiques ».

Nous défendons ce point de vue depuis longtemps, il a commencé à être mis en pratique depuis plusieurs années notamment dans la série ES.

Du fait de l’accroissement du nombre de disciplines, nous craignons un émiettement des savoirs enseignés. Un tel morcellement irait à l’encontre de ce que nous souhaitons, c’est-à-dire d’une formation à long terme des élèves préférant la compréhension profonde de quelques notions essentielles à l’acquisition de connaissances disparates et volatiles.

Pour appuyer cet objectif, nous considérons que les contenus doivent être conçus de façon à proposer aux élèves des travaux suffisamment riches pour donner du sens aux concepts que l’on aura décidé d’enseigner. Nous insistons sur le fait que le rapport temps/quantité de contenus est un paramètre important de la qualité de la formation des élèves et que le temps est indispensable à tout apprentissage complexe.

Le baccalauréat

En 1996, la première calculatrice de calcul formel fait son apparition. En 1998, l’APMEP expérimente des sujets de bac en S et ES en deux parties : avec et sans calculatrice. La SMF, la SMAI, l’UPS et l’APMEP demandent une réflexion sur le baccalauréat. Un groupe de réflexion est créé, sous le nom de commission Attali, qui comporte les associations précédemment citées + CNP + IGEN + GTD. Deux membres de l’APMEP, Jean-Pierre Richeton, alors président de l’association, et Régis Gras participent aux travaux de ce groupe qui débouchent sur une nouvelle maquette du baccalauréat en 2003, c’est la fin des sujets stéréotypés sous forme de deux exercices et un problème. À partir de cette date, les sujets comportent quatre ou cinq exercices.

Le GRIAM

En avril 1996, sous l’impulsion de la SMF, un Groupe de Réflexion Inter Associations en Mathématiques (GRIAM), est créé. Il a pour objet principal la réflexion sur les objectifs de la formation en mathématiques dans le secondaire et plus particulièrement l’articulation secondaire - supérieur. Il est constitué de représentants des diverses associations : l’APMEP, la SMF, la SMAI, l’UPS. Au début de l’année 1998 il publie un texte intitulé « Lycée, quels programmes pour quels objectifs ? » qui est voté par le comité national. Ce texte est publié dans le BV n°414 de février-mars 1998. Il est reproduit dans l’Annexe 1. Ce texte veut servir de référence commune aux quatre associations sur laquelle elles pourront s’appuyer lors des différentes commissions ministérielles portant sur les nouveaux programmes de mathématiques ainsi que sur l’évolution de l’épreuve du baccalauréat, mais aussi de manière plus générale lors de débats devant la communauté nationale.

L’APMEP veut réfléchir à « préparons ensemble l’enseignement des mathématiques du troisième millénaire ». Un groupe est créé qui devient quelques mois plus tard la commission Kahane.

La réforme du lycée, suite et toujours pas fin

Au début de l’année 1999, la réforme des lycées est à nouveau en marche. Le projet ministériel « charte pour la réforme des lycées » contient entre autres les Travaux Personnels Encadrés (TPE), ainsi que l’aide individualisée en seconde. Mais les sections technologiques sont exclues de la réflexion.

Réforme des lycées : rencontre sur les TPE à la DESCO

Avant la publication d’un texte de cadrage sur les TPE, la DESCO consulte les divers partenaires. Elle a reçu le Mercredi 20 Janvier l’APMEP, représentée par Philippe Bardy, Catherine Dufossé et François Dusson. La DESCO était représentée par Mesdames Françoise Bienfait et Agnès Desclaux.

Nous avons insisté sur les points suivants.

Les TPE doivent être intégrés dans le reste du travail et ne doivent pas figurer comme une activité extérieure, sorte de satellite artificiellement plaqué sur le système. Nous demandons que cette intégration se fasse sur plusieurs plans :

• Intégration sur le plan administratif  : les heures de TPE doivent être obligatoirement attribuées au professeur de la classe.
  On ne peut aider et guider que des élèves que l’on connaît : le professeur qui connaît sa classe sait qui a des difficultés dans un calcul, qui a des difficultés devant un graphique, qui a des difficultés d’expression, qui est désordonné ou au contraire très organisé et, suivant l’activité en cours, il donne un coup de main à celui-ci ou à tel autre. L’expérience des heures de « spécialité » où nous avons souvent, outre un groupe de nos élèves, quelques élèves d’une autre classe deux heures par semaine, nous apprend que l’on ne peut aider qu’à l’aveuglette des élèves que l’on ne voit pas assez, et ils y perdent beaucoup. L’enseignement n’est pas seulement une affaire d’organisation d’emploi du temps sur le papier, elle est beaucoup affaire de rencontre et d’échanges longs et patients entre le professeur et l’élève. Cette interaction se fait dans la durée, et l’on brise ce processus en multipliant le nombre de professeurs.
  En outre, le professeur doit connaître l’activité de ses élèves dans le TPE pour pouvoir l’exploiter dans les autres activités de la classe.
  Enfin, l’heure de TPE sera vue comme une perte sèche de l’horaire disciplinaire si elle est conçue comme une activité satellite extérieure au travail de la discipline ; elle serait alors dévalorisée et mal accueillie, et ce serait donc une erreur sur le plan politique.
• Intégration sur le plan des contenus : les TPE doivent être une occasion de rencontre entre les GTD, afin qu’ils organisent des programmes bien corrélés, qui pointent clairement des lieux de rencontre entre les disciplines et ouvrent de nombreuses occasions de travail en commun. Il faut éviter en effet que le TPE soit le seul lieu de contact entre les divers enseignements : il doit donc être pris en compte dans le projet global comme un lieu fédérateur aidant l’élève à donner du sens à l’ensemble du cursus. Il ne s’agit pas forcément que les GTD prévoient à l’avance des listes de thèmes, ce qui aurait peut-être tendance à les figer, mais il s’agit de lutter contre l’isolement de chaque discipline qui fonctionne trop pour l’heure dans sa seule logique propre, ce qui appauvrit beaucoup son intérêt et morcelle les connaissances des élèves.
• Intégration sur le plan des objectifs de formation : la dénomination de TPE nous fait sourire : toute production des élèves n’est-elle pas un travail personnel encadré ?
  Outre l’accent mis sur l’interdisciplinarité, l’originalité et l’intérêt du TPE nous semblent résider dans les objectifs de formation qu’il sous-entend. Pour les atteindre, il nous semble important que l’attention ne se porte pas seulement sur le produit fini, ce qui induirait une nouvelle forme de bachotage. Mais nous aimerions que les objectifs de formation soient énoncés avec quelque précision afin que les enjeux du travail soient bien clairs : par exemple, lire et comprendre diverses sortes de textes, choisir une documentation, se poser de bonnes questions, établir une stratégie de recherche, choisir une forme adaptée au fond, faire une synthèse, etc.
  Ces objectifs, dont certains seront peut-être nouveaux, devront être pris en compte dans les autres activités, et tout doit être fait pour qu’il y ait non pas opposition, mais au contraire complémentarité et souvent continuité entre les diverses sortes d’activités.
• Intégration dans le travail personnel de l’élève : nous savons qu’il est bien difficile de mettre certains lycéens au travail, et le TPE sera une occasion de promouvoir le travail personnel. Pour y réussir, il est important que les deux heures de TPE ne soient pas seulement des « heures - professeur » mais qu’elles soient aussi effectivement des « heures - élève ». Il faudra pour cela que les établissements offrent les ressources nécessaires pour que le CDI, des salles de travail, des salles informatiques soient ouvertes aux élèves qui ne travaillent pas avec le professeur. Cela suppose bien sûr la présence d’un personnel d’encadrement suffisant.
  Ainsi, la question des locaux, des équipements, de l’encadrement nous paraît importante pour l’efficacité du dispositif, et nous craignons beaucoup que ce beau projet ne soit dénaturé par de mauvaises conditions matérielles comme l’ont été avant lui les modules.
• Intégration dans le travail des professeurs :nous demandons que l’indispensable travail de concertation entre les professeurs soit organisé par les professeurs eux-mêmes au niveau des établissements et que ce projet soit pris en compte lors de l’élaboration des emplois du temps. Ce travail en commun entre collègues de disciplines différentes sera souvent une grande nouveauté et ne sera pas facile à mettre en place car il n’obéira à aucun modèle.
  Une organisation de la réflexion sur ces questions dans les établissements dès l’année 1999-2000 serait la très bienvenue pour mettre à profit ce délai d’un an. Il y faudrait quelques moyens en heures. Nous demandons que l’on fasse confiance aux enseignants, mais nous demandons aussi qu’on les aide en leur donnant les moyens de réussir.
• Intégration sur le plan de l’évaluation : le mode d’évaluation choisi peut faire craindre que certains élèves, sûrs de réussir l’écrit, ne négligent le TPE, et que d’autres délaissent au contraire le cursus traditionnel pour miser sur le seul TPE.
  On sait que l’évaluation a une redoutable tendance à rigidifier et à scléroser les pratiques et la question de l’évaluation est extrêmement importante et sensible. Elle ne devrait pas être fixée définitivement mais il devrait être prévu de l’ajuster après expérience.
  En outre, une expérimentation préalable serait la bienvenue, comme elle a eu lieu dans la mise au point de l’épreuve de TIPE des concours d’entrée aux grandes écoles.

En ce qui concerne le fond, trois points nous semblent importants.

1. Le choix du sujet : l’élève devra, sur un sujet donné, balayer un champ large, ouvrir des possibilités avant de faire un choix qu’il saura justifier sur une question qui lui paraîtra intéressante. Cette éducation au choix sera une nouveauté et devrait motiver les élèves si l’exercice n’est pas trop convenu.
2. La rigueur : nous tenons à ce que le TPE soit un exercice d’honnêteté intellectuelle qui bannisse « le bluff ». On doit obtenir que l’élève ait une maîtrise précise de ce qu’il expose, et il faudra préférer un sujet modeste mais bien dominé à un contenu plus brillant mais mal digéré.
L’horaire mis en jeu devrait permettre d’aboutir à un travail de qualité et il faudra se montrer exigeant, tout en modulant la demande suivant les élèves de façon à faire du TPE un lieu de travail différencié.
3. Le rapport entre la forme et le fond : l’intérêt porté à la forme n’est pas général dans notre enseignement et se localise parfois sur des points de détails. Une nouveauté sera l’attention portée par l’élève à une production totalement achevée, de forme soignée et adaptée au sujet, et sortant tout à fait de l’habituelle feuille de copie.

Quant à la méthode, nous pensons que, tout en étant une éducation à l’autonomie, ce travail ne peut réussir que s’il est très encadré. Ce cadrage doit comprendre des étapes intermédiaires bien organisées donnant à l’élève des objectifs à court et à moyen terme assez bien identifiés. Il s’agit en particulier d’éviter que le projet ne soit réalisé à la hâte dans les quinze derniers jours !

Madame Bienfait suggère la présentation lors de l’évaluation finale, sur le modèle de ce qui existe déjà dans l’option d’histoire des arts, d’un carnet de bord préparé par l’élève qui décrive l’ensemble de la démarche pour ne pas surévaluer le rôle du produit fini. L’idée nous semble intéressante aux conditions que la rédaction de ce carnet de bord n’absorbe pas trop de temps et ne soit pas trop rigide, et qu’il soit conçu pour ne pas pouvoir être rempli lui aussi pendant les derniers quinze jours !

Étant donné la nouveauté de ce travail à la fois dans la forme, dans le fond et dans l’évaluation, nous demandons qu’un travail de réflexion et des expérimentations soient organisées à la fois sur le choix des thèmes, sur l’organisation du travail des professeurs, sur l’organisation du travail des élèves et sur l’évaluation. Il nous semble qu’en ce qui concerne les TPE scientifiques, les IREM ont les ressources nécessaires pour mener à bien de telles expérimentations, et nous souhaitons qu’ils soient mis à contribution, c’est-à-dire qu’il y ait un plan clair avec convention éventuelle de recherche - expérimentation passée avec les IREM.

Du fait de la mise en place de l’aide individualisée en seconde, 75% des élèves perdent trois quarts d’heure pour 25% qui vont gagner un quart d’heure. François Dusson, alors président de l’association, demande la création d’une option sciences [1] en seconde.

Pour la première fois, l’inspection générale n’est pas associée à l’écriture des programmes. La responsabilité du GTD, groupe technique disciplinaire, chargé d’écrire les programmes de lycée de l’enseignement général est confiée à une universitaire, statisticienne, Claudine Robert-Schwartz. Les nouveaux programmes de seconde doivent être mis en application à la rentrée 2000. Mais le comité de juin 1999 rejette le projet de programme de seconde qu’il juge beaucoup trop lourd, écrit dans la précipitation et sans concertation. Une pétition est programmée, mais quelques avancées ayant été obtenues, la pétition est retirée. Un BGV supplément au n°87 spécial seconde est publié fin août 1999. Luc Ferry devient président du CNP.

La pétition sera finalement lancée lors des journées nationales de Gérardmer en octobre 1999. Elle porte sur les horaires de mathématiques et les programmes. Elle va recueillir assez rapidement 8 000 signatures. Mais malgré cela, les ministres, que ce soit Claude Allègre ou Ségolène Royal, refusent de recevoir l’APMEP. Pendant ce temps, Claude Allègre ajoute une heure de SVT en terminale S. la section L devient très littéraire, mais la section S reste généraliste. L’APMEP demande la création d’options scientifiques en S et que les heures de TPE soient confiées au professeur de la classe.

PÉTITION

L’APMEP constate une dégradation alarmante dans les conditions de la formation des élèves de l’enseignement secondaire, et s’alarme de la désaffection des jeunes pour les études scientifiques. Pour rétablir une formation scientifique de qualité pour tous les élèves, l’APMEP demande avec insistance la réalisation des conditions minimales suivantes :

1. Un horaire hebdomadaire minimum de 4 heures d’enseignement de mathématique pour chaque élève dans toutes les classes de collège et en seconde des lycées d’enseignement général et technologique : cet horaire inclurait des plages d’enseignement différencié et des travaux en groupe.

2. Pour la classe de seconde, une organisation d’une individualisation du travail incluant à la fois :

• Un enseignement commun à tous, incluant une part d’enseignement différencié, organisé selon le contexte local dans chaque établissement par les équipes d’enseignants, sur la base minimale d’un horaire professeur de 6 heures et d’un horaire élèves de 4 heures.
• Une option scientifique en seconde comportant une heure de mathématiques, une heure de SVT, une heure de physique, option axée sur la recherche et l’expérimentation plutôt que sur un contenu disciplinaire précis, à l’adresse des élèves motivés par les disciplines scientifiques.

3. Le maintien pour l’année scolaire 2000–2001 de l’horaire actuel de mathématiques en première scientifique, assorti d’un ajustement des programmes de première tenant compte du programme de seconde 1999–2000.

4. Une formation sérieuse, dès cette année scolaire, pour tous les professeurs de mathématiques en statistiques, faute de quoi beaucoup seraient dans l’impossibilité d’enseigner le programme de statistique à la rentrée 2000.

Claude Allègre n’aime pas les mathématiques, et il le dit avec tant de hargne qu’il déchaîne l’indignation de toute la communauté mathématique. En mars 2000, l’APMEP s’associe à une initiative du SNES qui fait paraître une demi-page dans le Monde : « À l’aube du 21e siècle, les mathématiques n’auraient-elles plus leur place dans l’enseignement secondaire ? ».

Même Laurent Schwartz prend la plume, et la lettre qu’il écrit à Allègre est bientôt de notoriété publique et s’affiche sur les murs de Jussieu. Elle est brève mais cinglante.

Mon cher Allègre,

Je t’écris au sujet de deux propos qui te sont attribués, l’un dans France-Soir du 23 novembre 1999, l’autre dans le Monde du 24 novembre. Je viens seulement de les lire. Avec la franchise que tu me connais, je te dirai que je trouve ces textes stupides et inadmissibles, de la part du Ministre de l’Éducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie. Il me paraît impossible que tu aies vraiment dit ce qui est écrit là, alors que tous les grands pays industrialisés aussi bien que les pays en voie de développement accroissent à un rythme accéléré la formation des jeunes en mathématiques, que les mathématiques sont de plus en plus utilisées dans toutes les autres sciences, que l’UNESCO vient de déclarer l’année 2000 année des mathématiques, que celles-ci ont fait des progrès gigantesques dans les dernières décennies. Certes on doit adapter l’enseignement des mathématiques aux progrès de l’informatique, mais celle-ci, loin de dévaluer les mathématiques, les enrichit. Je suis sûr que ta pensée a été complètement déformée, mais alors il est indispensable que tu le fasses savoir publiquement.

Crois à mes meilleures amitiés
Laurent SCHWARTZ

La bataille avec Claude Allègre se termine avec cette lettre adressée à Lionel Jospin en mars 2000.

Monsieur le Premier Ministre,

Pour exprimer les inquiétudes des professeurs de mathématiques et pour présenter ses propositions de changements au service d’un enseignement à la fois démocratique et de qualité, l’APMEP a décidé de s’adresser directement à vous : vous avez été Ministre de l’Éducation Nationale, et nous pensons que les questions d’Éducation ne vous sont pas indifférentes. Mais surtout, la discussion avec le Ministère de l’Éducation nous semble devenue impossible : le ministre étale avec ostentation son mépris pour les mathématiques et nous ne pouvons plus avoir confiance en lui pour régler la question de l’avenir d’une discipline « dévalorisée » à ses yeux, pour employer ses propres termes, alors que la communauté scientifique internationale la juge fondamentale pour les sociétés modernes.

L’Académie des Sciences, la Commission de réflexion sur l’Enseignement des mathématiques, la Société Mathématique de France, l’Assemblée des Directeurs d’IREM, le SNES, les plus grands mathématiciens français, médaillés Fields en tête, se sont émus et ont réagi à travers de nombreux courriers et communiqués à divers propos prêtés au Ministre, le plus respecté des mathématiciens français, dans une lettre devenue de notoriété publique, qualifie certains propos de « textes stupides et inadmissibles de la part du Ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie ».

La situation est extrêmement préoccupante : ces propos seraient sans conséquence s’ils n’engageaient que la personne d’un scientifique français, mais ce scientifique est Ministre, et nous constatons au fil des mois qu’ils sont suivis d’effet :

Le nombre de postes aux concours de recrutement subit une baisse préoccupante quand on sait que les classes d’âge les plus nombreuses d’enseignants vont sous peu parvenir à la retraite ; l’effet n’en est pas immédiat mais n’en sera pas moins grave.

La demande de formation continue sur les nouveaux programmes dans les domaines où les professeurs en place ne sont pas formés est catégoriquement repoussée, et la formation continue, de façon générale, est
sinistrée.

Les horaires de Mathématiques sont effectivement en passe d’être réduits drastiquement :

Dans la plupart des collèges, les horaires seront à la rentrée autoritairement réduits aux horaires-plancher pour faire place aux « travaux croisés » et aux « parcours diversifiés » organisés sans moyens spécifiques.

Au lycée, la baisse d’horaire est de 3/4 d’ heures en seconde, de 1 heure en Première S, de 1/2 en Terminale S, de 1/2 heures en Première ES avec de plus en première la disparition des modules qui nous semblaient pourtant un dispositif très approprié au traitement de l’hétérogénéité nouvelle des classes de lycée.

Ce n’est ni l’intérêt ni le bien fondé des travaux interdisciplinaires que nous mettons en cause, l’APMEP est convaincue depuis longtemps qu’ils doivent compléter et consolider les apprentissages disciplinaires, mais ils ne doivent pas se substituer à eux. Nous affirmons que l’apprentissage du B-A-BA des mathématiques réclame absolument un horaire-élève de quatre heures hebdomadaires au moins, dans toutes les classes, de la sixième à la seconde.

Les faits le confirment aujourd’hui, car un grand nombre d’élèves arrive désormais au lycée sans avoir pu bénéficier au collège de cet horaire que préconisait naguère Didier Dacunha-Castelle et force est de constater qu’ils ne maîtrisent pas les bases les plus élémentaires.

De même, nous ne discutons pas l’intérêt d’une diversification des activités pédagogiques, ou la nécessité d’activités de soutien lorsqu’elles sont bien organisées et menées par des professeurs compétents. Mais nous ne pouvons approuver ces dispositions lorsqu’elles aboutissent de fait à empêcher l’enseignement de base de fonctionner de façon acceptable : nous assistons à un émiettement des activités, à une multiplication des intervenants, et à une baisse des horaires de notre discipline qui vont à l’encontre du but poursuivi.

Cette perte horaire dans une discipline aussi fondamentale que les mathématiques sera tout à fait dramatique pour de nouvelles générations qui ont le besoin essentiel d’une solide formation à la rigueur, au raisonnement, à l’analyse, à la synthèse, de la maîtrise des divers outils de communication, de l’exigence d’une compréhension approfondie. Les mathématiques contribuent à l’acquisition de compétences fondamentales qui seront indispensables à tous : savoir lire textes, tableaux et graphiques, savoir coder et décoder, structurer, classifier, établir des liens entre des représentations diverses, comprendre et savoir utiliser quelques outils devenus universels. Ces apprentissages se construisent sur la durée, et on ne peut en faire l’économie.

Ajoutons que le nouveau GTD de Mathématiques rencontre de réelles difficultés pour concevoir des programmes de qualité, faisables dans les horaires impartis (plus que 4,5 heures de cours et 1 h de TD, par exemple, pour mener à son terme le programme de Terminale Scientifique !).

Ainsi, cette année 2000, décrétée Année des mathématiques par l’UNESCO, verra paradoxalement l’enseignement de cette discipline dans notre pays sérieusement compromis.

Pourtant, la communauté mathématique et enseignante, émue par les difficultés grandissantes rencontrées par les étudiants et par la chute importante des effectifs dans les filières scientifiques a décidé de s’investir pour définir un renouvellement de l’enseignement des mathématiques. Des mathématiciens prestigieux s’intéressent en ce moment à la question, et les enseignants des collèges et des lycées sont prêts à poursuivre les gros efforts d’adaptation que réclament à la fois les nouveaux publics de l’école et l’arrivée de moyens technologiques nouveaux.

Mais, face à cette mobilisation, loin de soutenir cette volonté de changement, le Ministre lasse les meilleures volontés, décourage les plus motivés et couvre de sarcasmes un corps professoral qui, en première ligne face aux difficultés sociales, devrait bénéficier de son soutien et de son respect.

Pour faire entendre la voix des professeurs de mathématiques auprès d’un gouvernement qui, par l’intermédiaire de ses Ministres nous semble sourd et aveugle (une demande d’audience auprès de Madame Royal est restée sans la moindre réponse depuis début Novembre malgré plusieurs interventions par téléphone et par fax), nous avons fait circuler une pétition présentant des propositions constructives et réalistes. Elle a été signée par 9 000 professeurs de mathématiques environ.

Je vous prie de bien vouloir accorder une entrevue aux représentants de notre association pour nous permettre de vous exposer ces demandes.

Convaincue que vous voudrez bien les examiner avec l’attention et l’impartialité que nous n’espérons plus trouver auprès des Ministres en charge de l’Éducation Nationale, je vous prie d’agréer, Monsieur le Premier Ministre, l’expression de mon profond respect.

Catherine Dufossé, Présidente de l’APMEP

Cette lettre reçoit une réponse : « J’ai transmis votre courrier au nouveau ministre de l’Éducation Nationale. » Exit Claude Allègre, et Jack Lang rétablit un horaire de 4h de mathématiques pour les élèves de seconde : que d’énergie déployée pour cette victoire !

Le collège

Bien que l’actualité soit centrée sur la réforme du lycée, l’association continue à travailler sur le collège. La commission collège rédige un texte intitulé « L’enseignement des mathématiques au collège ». Ce texte approuvé par le bureau national est envoyé à Ségolène Royal ainsi qu’à François Dubet, qui pilote le débat sur le collège. Il est publié dans le BV n°422 de mai – juin 1999. Il est reproduit en intégralité dans l’Annexe 2.

Annexe 1 : le GRIAM (Groupe de Réflexion Inter-Associations en Mathématiques)

Annexe 2 : l’enseignement des mathématiques au collège